尋找語文閱讀的規(guī)律

華招英

摘要：語文閱讀是中學語文教學中的一個重要環(huán)節(jié)，研究閱讀教學的模式，使學生認識語文閱讀的規(guī)律，不僅可以讓學生更容易地掌握所學內容，也可以讓學生學會怎樣進行有效閱讀，更為重要的是讓教師學會怎樣更有效地進行閱讀教學。

關鍵詞：語文閱讀；規(guī)律；模式；效率

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）04-0004

每次模擬考試之后，同事們對語文現代文閱讀的失分率偏高都會感到困惑不解，雖然“教無定法”，但各種教學方法都存在或多或少的遺憾之處。詩云：“它山之石，可以攻玉。”語文教師在眾多的教學方法中取人之長、補己之短，努力使自己的教學方法和手段更加切合學習的主體——學生，使他們認識語文閱讀的規(guī)律，提高語文學習的效率，也是我們語文教師應盡的職責和義務。在長期的復習訓練中，筆者認真研究閱讀教學模式，取得了良好的教學效果。

一、課文的結構分析模式

課文的結構分析模式：“感性認識→深刻理解→靈活運用”與“泛讀→精讀→研讀”。語文閱讀的認識過程應是系統(tǒng)而完整、由淺入深、由易而難、循序漸進的認識過程。它應起始于學生對課文的“感知”，發(fā)展為對文章內容的“理解”，目的是讓學生能運用已掌握的知識自己分析、解決問題。因而從認知方面來說，是由“感知”到“理解”， 進而到“運用”的過程；從教師教學方面來說，則是要求學生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學指導過程。

語文閱讀的感性認識階段，就是要學生弄懂文章的基本內容，即文章寫了些什么。從教學過程來看，則是指導“泛讀”。要做到對文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，這樣寫的好處何在，從而達到領悟文章中心、結構、線索等問題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀 ”， 它是在“泛讀”的基礎上對文章進行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學的第三階段，是要求學生靈活自如地運用所學的知識，達到“由此及彼”地運用掌握知識的目的，即力爭做到“知識的遷移”。與此相適應的則是“研讀”的閱讀方法。

在《阿Q正傳》一文的閱讀教學中，筆者要求學生先預習課文，通過初讀讓學生弄懂該文大致內容：1. 阿Q在街頭飄飄然大嚷“造反”時，覺得“似乎革命黨便是自己”，未莊人都成了他的俘虜。這是阿Q在革命這個新形勢下對“精神勝利法”的使用。2. 阿Q在靜修庵前受挫之后，深怪假洋鬼子和趙秀才“不來招呼他”，讀者很容易聯(lián)想到：阿Q認為自己是革命黨了。3. 當阿Q見小D也居然用一支竹筷將辮子盤在頭頂上時，吐一口唾沫道：“呸”，讀者便可以聯(lián)想到：阿Q認為自己才有資格這樣做，因為自己已經是革命黨了；而小D沒資格。這種想法其實是“兒子打老子”式的精神勝利法在新情況的表現和發(fā)展。4. 當假洋鬼子不準他革命，他感到無聊時，為報復起見，決定“總要告一狀，看你抓進縣里去殺頭——滿門抄斬——嚓！嚓！”在阿Q看來，似乎他掌握著生殺予奪之權。這種心理活動，已是地地道道的精神勝利法了。通過這樣整體分析，就能讓同學們在心理上對阿Q的精神勝利法得到理性上的認識，也能解決一系列的問題。

二、課文的主題理解模式

課文的主題理解模式為“認識的開始→認識的入門→認識的升華”與“整體→局部→整體”。閱讀教學應從整體結構入手，即首先通過預習、泛讀，讓學生在心中對文章主要內容有大致的輪廓。然后通過精讀，對文章的局部，即對字、詞、句、段進行深入的分析理解，達到對文章有更深層次的掌握，使心中的輪廓更透徹、鮮明的目的。對于教師來說，這是對文章從整體到局部，再回到整體進行分析教學的過程；而學生則是從認識的起始到認識的入門，最后使認識飛躍升華的認識過程。如果我們不首先讓學生對課文有個大致的了解就直接分解文章的各部分，勢必使教與學的活動支離破碎，學生得到的印象將會是孤立、分散、不完整的，將會導致學生片面地理解課文甚至出現謬誤。從系統(tǒng)的觀點來看，整體結構功能總是大于各體功能之和。我們必須從整體結構出發(fā)，進行閱讀教學，即不要把字、詞、句、段、篇各個孤立起來，而應圍繞文章中心有機地聯(lián)結起來，從整體結構上去認識，這樣才能獲得閱讀教學的最佳效果。

我們強調首先要對文章有總體印象，強調不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不是反對對文章局部作深入的分析研究。有了總體印象之后，還要抓住文章的具體內容、具體人物、情節(jié)、結構和具體的描繪，進行深入精讀，達到從“點” 的深化掌握到“面”的深刻理解。

對文章局部的分析，首要任務是品味重點字、詞、句。在教學中，我們要捕捉那些表達中心思想精確、形象、生動的詞、句。只有這樣，才有可能收到事半功倍的效果。如《長江三峽》的首段，作者對三峽一天的航行描繪為“像在一支雄偉而瑰麗的交響樂中飛翔”。這句就是統(tǒng)攝全文的“神”，通篇所寫的景物，全在這“雄偉”“瑰麗”四字。它既反映了三峽山勢的峭拔、驚心動魄，水勢的兇猛勢不可擋；也含蓄地反映了三峽色彩的繽紛和神話傳說的美麗動人。抓住這一關鍵詞、句進行分析講解，學生就能很明晰地掌握該游記散文的結構和中心。

其次，要突出重點段落的精讀。突出重點，并非為教而教，而是要把“作者”“教者”和“學者”三者統(tǒng)一起來，達到培養(yǎng)閱讀能力的目的。如《藤野先生》一文重點在第二部分中記敘魯迅先生在仙臺求學的生活片斷，作者圍繞表現藤野先生的高貴品格，具體寫了四個典型事例：1. 檢查并訂正“我”抄的講義——表現先生工作認真負責；2. 先生糾正“我”繪的解剖圖——表現他對學生的嚴格要求；3. 先生對“我”敢于解剖尸體感到放心——表現他對學生的熱情誠懇；4. 先生了解中國女人裹腳情況——表現他科學求實精神。通過對重點段落的分析，學生很容易地理解到這是一篇贊揚日本學者藤野先生正直、熱誠、沒有狹隘民族偏見的高尚品質，抒寫對他真摯和深沉懷念的回憶性記敘散文。

有了局部具體形象的認識之后，還要回到整體上來，通過整體的認識，引起認真全面的思考，達到認識的升華。在對《藤野先生》一文進行局部的具體分析之后，還要聯(lián)系上下文，甚至時代背景進行綜合分析。如作者為何去日本求學？為何離開東京去仙臺？又為何離開仙臺回國棄醫(yī)從文？這樣才能從文章的整體上把握這篇文章的精髓，它不僅贊揚了藤野先生的高貴品質，也追述了作者當年為了祖國和人民的利益棄醫(yī)從文的思想變化，更表達了作者強烈的愛國主義思想感情。綜上所述，語文閱讀只有首先對課文有全面的了解，隨后才能高屋建瓴，把握文章的重點、難點及關鍵詞、句、段；也只有對局部的字、詞、句、段作深入的理解后，才能更深刻地理解文章的結構線索和中心。

三、語言的比較運用模式

語言的比較運用模式即“語言→思維→語言”與“具體→概括→具體”。閱讀教學從“具體”到 “概括”，就是要通過對文章的字、詞、句、段、篇的了解之后概括文章的中心內容。而從“概括”到“具體”，則是經過一定的判斷和推理，具體回答課文的有關問題，使學生不但“知其然”，而且也能 “知其所以然”。從語言與思維的角度上看，這是由課文的語言開始，經過思考達到學生用自己的語言清楚地表達的目的。這里思考是關鍵。因為只有經過積極的思考才能使學生從掌握書本知識進而達到用自己的語言表達事理的目的。這一過程，也可用“讀”——閱讀課文、“思”——對課文有關問題進行分析、比較、“說”——表達自己的思維結果來加以表示。其中比較、分析是最重要的一環(huán)，是聯(lián)系“讀”與“說”的重要橋梁。因為不加思考分析地“說”只能是“照本宣科” “人云亦云”，不能把書本的知識變?yōu)樽约旱闹R，達不到“知識遷移”的目的。為了啟發(fā)學生思考，筆者讓學生把《黃山記》與《長江三峽》在描寫景物的方法上加以比較，指出二者之間的異同，讓學生理解到一定的形式是為一定的內容服務的道理。

語文閱讀教學方法應該根據學生認識事物的思維規(guī)律而定，它受學生的基本素質、學習的環(huán)境等諸多因素的影響和制約。進行語文閱讀教學，我們要把握好人和文章這兩個最基本的要素，抓文本，閱讀才有著落；抓人本，閱讀才有意義。只有把二者結合起來，語文閱讀教學才會充滿生機和活力，學生的語文素質才會不斷提高。

（作者單位：江西省于都中學 342300）