立足文本，關(guān)注教材的綜合性

王丹霞

一、引言

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“語文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如教科書、教學(xué)掛圖、工具書、其他圖書……各種標(biāo)牌廣告，等等?！彼坪跖c我們生活有關(guān)的東西都能成為語文教育資源，面對如此紛繁的局面，取舍又成為語文老師頭疼的一大難題。如果把握不好教育資源，就會(huì)出現(xiàn)各種千樣的問題。

筆者認(rèn)為，教育資源的開發(fā)和利用最重要的還是立足于文本，關(guān)注教材的綜合性，充分挖掘教材本身所蘊(yùn)含的教育資源，這才應(yīng)該是語文教學(xué)的根本所在。

二、現(xiàn)階段語文教育資源開發(fā)和利用過程中存在的一些問題

（一）教育資源開發(fā)過程中的表面“熱鬧”現(xiàn)象

面對豐富的語文教育資源，尤其是近年來，隨著計(jì)算機(jī)的普及和多媒體的廣泛使用，語文課堂呈現(xiàn)的方式也多樣化，變得更加“熱鬧”了。但是，有些語文課程卻并未抓住語文教學(xué)的本質(zhì)，徒有熱鬧的表面，而讓資源的利用呈現(xiàn)出混亂的狀態(tài)。

孫紹振先生曾經(jīng)講過這樣一個(gè)教育案例。有一位老師講《木蘭詩》，先播放美國的《花木蘭》動(dòng)畫片，接著讓學(xué)生集體朗讀，分角色朗讀，然后討論《木蘭詩》的文本。但這位老師并沒有分析文本和美國的《花木蘭》動(dòng)畫片有什么關(guān)系。接著老師便問學(xué)生：“花木蘭怎么樣？”學(xué)生回答：“是個(gè)英雄。”“這花木蘭怎么就是英雄呢？”學(xué)生回答說：“花木蘭英勇善戰(zhàn)啊?！薄蠋熡肿寣W(xué)生現(xiàn)場表演花木蘭回家以后家人出來迎接她時(shí)的動(dòng)作神態(tài)等。課堂很活潑、熱鬧，可是，“英勇善戰(zhàn)”真的是詩歌中所要表現(xiàn)的花木蘭的最大特點(diǎn)嗎？課前所放的美國動(dòng)畫片又和文本內(nèi)容存在怎樣的關(guān)系呢？老師讓學(xué)生模仿家人迎接花木蘭動(dòng)作的意義何在？在這節(jié)課上，老師似乎對教育資源作了充分的利用，但是并沒有抓住語文課堂教學(xué)的重點(diǎn)，脫離了文本所要傳達(dá)的最重要的東西。

（二）語文教學(xué)的模式化以及“人文性”的過分延伸

新課程標(biāo)準(zhǔn)重視語文教學(xué)的“人文性”。但是如果過多地專注于對學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的引導(dǎo)，甚至放任自己和學(xué)生在課堂上脫離文本的自由發(fā)揮，將一些原本不應(yīng)該出現(xiàn)在語文課堂上的所謂的“教育資源”帶入課堂，結(jié)果就會(huì)將語文課上成政治課。

不管是上面所說的語文課堂教學(xué)的模式化，還是語文課堂教學(xué)“人文性”的過分延伸，都是脫離了文本本身，沒有抓住語文教學(xué)的根本。針對這樣的情況，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》就明確提出要求：“學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，目的是防止遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮。”

由此可見，立足于文本才是開發(fā)和利用語文教育資源的根本所在。

三、立足文本，充分開發(fā)教材本身所蘊(yùn)含的語文教育資源

全國已有的高中語文教材共五套，分別是人教版、蘇教版、語文版、山東版、粵教版等高中語文實(shí)驗(yàn)教科書。北京從2007年開始至今，一直使用的是人教版高中語文實(shí)驗(yàn)教科書。這套教材和以往的教材相比，在體系結(jié)構(gòu)、選文內(nèi)容等方面發(fā)生了很大的改變。新教材特別注重教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容的綜合性。

教學(xué)目標(biāo)以及內(nèi)容的綜合性在教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容上都有體現(xiàn)。在教學(xué)目標(biāo)上，教材的編寫遵循知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度。在內(nèi)容上，五本必修教材的編排充分體現(xiàn)了綜合性，每一本必修教材所側(cè)重的文學(xué)樣式都不同。這恰好能夠讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，比較全面地了解中國文學(xué)發(fā)展的基本脈絡(luò)。

教材編訂的綜合性決定了語文老師也需要以此為出發(fā)點(diǎn)，安排好自己的語文教學(xué)，立足于文本，并打通文本之間的綜合性渠道。

（一）深入閱讀和理解文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生讀出作者的創(chuàng)作脈絡(luò)

孫紹振先生指出，經(jīng)典的文本結(jié)構(gòu)并不是單層次的，而至少有三個(gè)層次。第一層次是“顯性的，按時(shí)間空間順序的，外在的、表層的感知連貫，包括行為和言談的過程”；第二個(gè)層次是“隱性的，在顯性感知過程以下的，是作者的潛在的‘意脈變化、流動(dòng)的過程”；第三層次是“文體形式規(guī)范性和開放性，還有文體的流派和風(fēng)格”[1]。作為語文老師，應(yīng)該在課堂上積極地調(diào)動(dòng)學(xué)生思考、理解文章中蘊(yùn)含的深層的意脈、情脈。

《蘭亭集序》是一篇經(jīng)典的閱讀篇目，老師在給學(xué)生疏通完字句以后，學(xué)生可以很快地理出文章中作者情感變化的線索：樂—痛—悲。這已經(jīng)達(dá)到了文本閱讀的第一層次，但是學(xué)生并未能完全理解文章深層的意脈。老師需要進(jìn)一步追問：“因何而樂？因何而痛？因何而悲？”

學(xué)生可以比較快地找出“樂”的原因：良辰美景、賞心樂事、賢主嘉賓。在暮春時(shí)節(jié)“天朗氣清”“惠風(fēng)和暢”的天氣中，在“群賢畢至”“少長咸集”的情況下，“引以為流觴曲水”實(shí)乃愜意之事。

但是在這么快樂的境況下，怎會(huì)生出“痛”的情緒呢？在這里，學(xué)生的理解就和文本之間產(chǎn)生了距離，這就需要老師正確地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考。重點(diǎn)分析文章的第三段，前兩句“夫人之相與，俯仰一世?；蛉≈T懷抱，悟言一室之內(nèi)；或因寄所托，放浪形骸之外”，作者由現(xiàn)實(shí)和朋友聚會(huì)的情況聯(lián)想到世上人相處的一般模式無外乎兩種——“悟言一室”和“放浪形骸”，這是兩種生活態(tài)度。說到這里，學(xué)生可能會(huì)對“放浪形骸”不太理解，老師可以給他們講一講“東床快婿”“竹林七賢”的故事，但時(shí)間不宜過長，只要了讓學(xué)生理解這樣一種生活狀態(tài)就夠了。不管是“悟言一室”還是“放浪形骸”，人們都會(huì)對自己所喜歡的事物產(chǎn)生“快然自足”的感覺。但是叔本華也曾經(jīng)說過：“人往往會(huì)痛苦于兩件事情，一種是沒有得到自己想要得到的東西，一種則是得到了自己想要得到的東西。”于是，在“快然自足”以后，就會(huì)“向之所欣，俯仰之間，已為陳跡”而“感慨系之矣”。由此再升華到人生、生命的高度，就會(huì)感嘆“修短隨化”，生命也是有邊界的，自然而然就讓人產(chǎn)生了“痛”的情緒。情感分析到這里，學(xué)生可能還會(huì)產(chǎn)生這樣的疑惑：為什么我們外出游玩的時(shí)候就沒有產(chǎn)生像王羲之這樣的情緒呢？這里就可以給學(xué)生講講魏晉南北朝時(shí)期時(shí)代的特點(diǎn)和文章創(chuàng)作的背景來幫助學(xué)生理解了。

可“痛”過之后又怎會(huì)“悲”呢？“悲”在詞典里面的解釋就是“悲痛”，似乎可以用“痛”來解“悲”。但這兩個(gè)詞語畢竟是不同的，“悲”的程度應(yīng)該比“痛”深。作者所悲的應(yīng)該是“后之視今，亦猶今之視昔”，這樣的情緒就將過去的人、現(xiàn)在的我們以及將來的人們都籠罩在了其中，生命是如此脆弱和短暫，讓人無處可逃，于是作者悲從中來。

可“悲”過之后，作者也并未完全感覺自己無所作為，而是覺得趁著時(shí)間，也許能為后世留下一些什么，所以作者說“故列敘時(shí)人，錄其所述”。在脆弱的生命面前，我們可以讓自己的生命以另一種形式永存。

引導(dǎo)學(xué)生理解到這個(gè)層次以后，學(xué)生也就真的弄明白了文章的意脈，達(dá)到了孫紹振先生所說的閱讀理解的第二個(gè)層次。而能夠達(dá)到這個(gè)閱讀層次，主要也是因?yàn)槲覀儗ξ谋具M(jìn)行了認(rèn)真細(xì)致的解讀，時(shí)代背景等知識(shí)的介紹只是教學(xué)的一個(gè)輔助環(huán)節(jié)。

（二）注重同一單元內(nèi)部文章之間的聯(lián)系

同一單元內(nèi)的文本之間既有體裁和題材上的一致性，也有內(nèi)涵上的相似點(diǎn)。我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生跳出單一的文本，分析不同文本之中的異同，以加深對文本的理解，充分利用教材給予我們的教育資源。

《涉江采芙蓉》《短歌行》和《歸園田居（其一）》在人教版高中必修二中被放在同一單元的一篇課文中，既是獨(dú)立的詩篇，也具有共性。這三首詩的作者都處于東漢末年魏晉南北朝時(shí)期。這個(gè)時(shí)期社會(huì)政治動(dòng)蕩不安，文人悲苦已久。他們想在實(shí)際的政治生活有所作為，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，幾乎是不可能的。《晉書·阮籍傳》中說：“天下多故，名士少有全者?！痹谶@樣的背景下，出現(xiàn)了文人的不同選擇?！豆旁娛攀住返淖髡卟豢煽迹伤麄兊淖髌分袩o不透露出悲憤的情緒，他們被迫疏離了政治。這樣的時(shí)代里，又出現(xiàn)了像曹操這樣有大胸襟、大抱負(fù)的具有風(fēng)骨的詩人，他們選擇迎難而上，高唱出了一首首悲歌。在這樣的時(shí)代里，還出現(xiàn)了向往寧靜淡泊生活的陶淵明，他的隱逸風(fēng)格不同于一些假名士、假隱士。我們常常會(huì)看到一些“隱士”為了標(biāo)榜自己志行高潔而選擇隱居，從而讓人們認(rèn)識(shí)他，他們只是將隱居作為自己通往官場的終南捷徑。而陶淵明則是從心而為，所以他才能吟唱出“結(jié)廬在人境，而無車馬喧。問君何能爾，心遠(yuǎn)地自偏”這樣的佳句。

《蘭亭集序》《赤壁賦》和《游褒禪山記》在人教版必修二中也放在同一單元中，它們都是古代山水游記散文。作者在游覽山水的同時(shí)，都有情感的抒發(fā)，也都有關(guān)于生命的哲思。《蘭亭集序》中所講的理是“生也有涯”；《赤壁賦》中所講之理是“物我無盡”，但生命是有限的；《游褒禪山記》中所講之理是面對困難，生命應(yīng)該呈現(xiàn)出昂揚(yáng)的姿態(tài)。

（三）應(yīng)該抓住不同單元文本之間的共性

一些經(jīng)典的文本往往是超越一個(gè)時(shí)代的，因?yàn)樗从车膬?nèi)涵能夠引起人們的共鳴，從而被人們反復(fù)吟誦。再以《蘭亭集序》為例，在王羲之之前，同處于魏晉南北朝時(shí)期的曹操在《短歌行》中不也感慨“譬如朝露，去日苦多”嗎？《古詩十九首》中不也有“生年不滿百，常懷千歲憂”的感慨嗎？在王羲之之后，在中國文化史上，蘭亭雅集已成為一個(gè)審美符號(hào)，后代有很多文人也以“蘭亭”為題來進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作。在課堂教學(xué)過程中，老師可以給學(xué)生補(bǔ)充知識(shí)：晚于王羲之八百年的陸游所寫的《蘭亭》詩，一千六百年以后席慕蓉所寫的《夜讀蘭亭》，這些不就是“后之覽者，亦將有感于斯文”嗎？

處于不同時(shí)代，甚至是不同國家的帕斯卡爾也說“人是有思想的蒲葦”，生命雖然脆弱，但是人的思想很偉大。

老師若能立足于教材，將課內(nèi)的文本打通，再適當(dāng)補(bǔ)充一些課外的閱讀材料，既能加深學(xué)生對單一文本的理解，也能鍛煉學(xué)生進(jìn)行文本比較的能力。

（四）注意不同教材中同一文體的延續(xù)性

以中國詩歌為例，人教版高中必修一所選的是中國新詩，可以讓學(xué)生了解五四以后中國詩歌發(fā)展的概況。必修二所選的則是隋唐以前的詩歌，在這些作品的引領(lǐng)下，我們對中國詩歌進(jìn)行了溯源，看到了詩歌最初本真的狀態(tài)，了解到了中國文學(xué)創(chuàng)作現(xiàn)實(shí)主義的源頭《詩經(jīng)》以及浪漫主義的源頭《離騷》，也了解到了最初文人所創(chuàng)作的詩歌風(fēng)格，如《古詩十九首》的傷時(shí)悲苦，《短歌行》的氣魄雄偉、慷慨悲涼，《歸園田居》的質(zhì)樸平淡。必修三所選的是唐詩，唐詩應(yīng)該說是中國詩歌最杰出的代表，更是詩歌樣式規(guī)范化之后的典范。這一時(shí)期以杜甫為代表的律詩盛行，詩歌創(chuàng)作開始講究格律，同時(shí)也繼承了唐以前詩歌現(xiàn)實(shí)主義和浪漫主義的兩大傳統(tǒng)，文人詩歌的創(chuàng)作進(jìn)一步得到了繼承和發(fā)展。必修四所選的是宋詞，宋詞是中國詩詞史上的又一座豐碑。無論是柳永，還是蘇軾，抑或是辛棄疾、李清照，他們的作品或婉約凄涼，或氣勢壯闊，都能夠讓我們領(lǐng)會(huì)到“詩余”的魅力。學(xué)完必修一到必修四，我們就可以非常清晰地了解中國詩歌發(fā)展的基本脈絡(luò)。加之選修教材中還有一本是《中國古代詩歌散文鑒賞》，更能夠讓我們在初步了解詩歌發(fā)展脈絡(luò)之后，在不同的詩歌鑒賞方法的指導(dǎo)下，細(xì)細(xì)品讀、鑒賞詩歌了。

四、結(jié)語

鐘啟泉先生說：“‘課程即教師，課程改革的成敗歸根結(jié)底取決于教師；教師是理想與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐之間的最終轉(zhuǎn)化者。”[2]在新課改已經(jīng)實(shí)行十年的今天，我們?nèi)〉昧撕艽蟮某煽?，也走了一些彎路。作為語文教師的我們，應(yīng)該注重提高個(gè)人閱讀文本的水平，立足于文本，充分挖掘教材所蘊(yùn)含的教育資源。再在此基礎(chǔ)上，給學(xué)生補(bǔ)充一些課外知識(shí)，不要讓自己的教學(xué)出現(xiàn)模式化，過度“人文化”，更不應(yīng)該使教育資源的開發(fā)和利用呈現(xiàn)出混亂的狀態(tài)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[2]鐘啟泉.中國基礎(chǔ)教育課程改革：問題與行動(dòng)[J].全球教育展望，2004（01）.