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    高職實習生情緒問題:形成邏輯與介入對策

    2016-05-14 01:26:30潘峰
    職教論壇 2016年9期
    關鍵詞:情緒管理

    摘 要:高職實習生普遍存在情緒問題并缺乏有效管理。以廈門CY高職院校的應屆實習生為案例考察,探討實習生情緒問題的形成邏輯,建議引入EAP的組織方案設計,以探討分層干預的實施策略。

    關鍵詞:高職實習生;情緒管理;EAP

    作者簡介:潘峰(1978-),男,福建漳州人,廈門城市職業(yè)學院副教授,博士,研究方向為教育社會學。

    基金項目:廈門市教育科學“十二五”規(guī)劃課題“基于校企合作的實習生社會融合研究”(編號:14051),主持人:潘峰;福建省中青年教師教育科研項目(社科)“藝術設計畢業(yè)生職業(yè)成長追蹤調(diào)查”(編號:JAS151033),主持人:潘峰;廈門城市職業(yè)學院社科類課題“社會工作介入實習生情緒管理的研究”(編號:Kysk2015-8),主持人:潘峰。

    中圖分類號:G710 文獻標識碼:A 文章編號:1001-7518(2016)09-0078-06

    一、問題的提出

    國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)明確指出,實行工學結(jié)合、校企合作、頂崗實習的人才培養(yǎng)模式。頂崗實習期成為高職學生從學校走向職場,完成自我社會化的重要階段。但是,大學生處于向成年期轉(zhuǎn)型的關鍵期,情緒發(fā)展處于矛盾沖突的階段。許多研究表明:高職實習生的情緒問題多發(fā),諸如焦慮、沮喪、注意力泛散,甚至出現(xiàn)逃避、抵觸和怠工的情緒化行為。上述問題,近年來呈現(xiàn)日益嚴重的趨勢。那么,如何對實習生進行有效的、針對性強的情緒管理,幫助學生實現(xiàn)社會化。這對于更好實踐工學結(jié)合的高職人才培養(yǎng)戰(zhàn)略具有十分重要的意義。

    有關實習生情緒問題的討論,集中以下兩個方向:一種為“觀念改變”說,強調(diào)內(nèi)在的不良情緒(如緊張、無助、沮喪、焦慮等)和外顯的行為表現(xiàn)(不合作、消極怠工等),歸為學習態(tài)度的“不端正”,責任意識淡薄。比如,賈冬艷、胡克偉[1]認為實習生進入企業(yè)實習是學校教育的延伸。吳萍[2]認為,實習生習慣用“學生的眼光看待企業(yè)”,“接受不了企業(yè)規(guī)矩,沒有耐心去適應企業(yè)”。甚至有學者[3]指出,目前大學生的“職業(yè)價值觀世俗化”觀念開始形成。因此,面對未來的就業(yè),實習生應主動調(diào)整觀念和認識,端正“學習”姿態(tài)主動接受企業(yè)“指導老師”的各種“學習任務”安排。他們認為不良情緒之根源是學生的消極學習態(tài)度,因此要矯正教育規(guī)訓,端正“實習即學習”觀念。但是,這樣的觀點只是強調(diào)價值判斷而進行標簽,而沒有看到適應性可能導致個體的情緒問題產(chǎn)生。另一種為“個體社會化”說,試圖從個體的心理調(diào)適層面,尋找消極情緒、態(tài)度背后的形成機理。這一研究將不良的情緒和外化行為,看作是理想自我和現(xiàn)實自我之間存在的一種心理張力。比如,馬瑞[4]通過對酒店管理專業(yè)實習生的研究,認為實習生對比“對從基層做起”和自己高學歷的時候,容易產(chǎn)生心理落差。吳萍[5]在個體生命史的層面上,探討了高職實習生從學校到工作場所轉(zhuǎn)變的不同心理路程。并在這個基礎上,反觀高等教育與社會實踐相脫節(jié)的宏大問題。相關的研究還包括角色認知[6]、職業(yè)倦怠[7]等。但是,這樣研究大多基于“問題-分析”模式的檢討,簡單羅列政策建議而不是基于專業(yè)服務設計的系統(tǒng)解決方案。高職院校的校企合作安排,不僅需要將實習生送到企業(yè)實習并給予技能指導,還要針對情緒問題的形成機制進行專門研究。這樣有助于找到問題解決的有效途徑。

    不難看出,上述兩種研究取向存在兩個問題:一是傾向?qū)嵙暽那榫w問題劃歸到社會失范中討論心理問題如何矯正,而忽視了情緒本身的規(guī)律性——任何人類的情緒問題離不開環(huán)境的塑造作用。二是以往研究凸顯學校方對學生問題的主體責任,而相對缺少企業(yè)方——人力資源管理的主動介入。無論是“觀念說”,還是“社會化”說,在一般意義上強調(diào)教育管理機構(gòu)對問題解決的主動性。但是,就具體情況而言,情緒問題在其發(fā)展機制上看,主要源于學生對新環(huán)境的不適用。因此,討論重心應放在具體的企業(yè)場域中,考慮特殊的企業(yè)環(huán)境、崗位安排和組織文化對問題產(chǎn)生的各種有益性,以找尋貼近實踐的情緒輔導方案?;诖?,本研究將立足于從情緒發(fā)展的脈絡中,結(jié)合企業(yè)內(nèi)部對員工的各種福利制度和計劃,找尋適合校企合作領域的一種方案框架。

    本文的數(shù)據(jù)資料部分來自于:2013-2015年以廈門CY學院為案例考察的“實習生社會融合”課題調(diào)查資料。針對情緒問題,課題組于2015年9-11月開展專項調(diào)查,采用非結(jié)構(gòu)訪談和問卷調(diào)查的方式進行。非結(jié)構(gòu)訪談共計31人次,涉及校方教師、企業(yè)員工、管理者和2013級實習生。問卷調(diào)查則按照1:10的比例,在全校應屆1440名實習生中隨機抽取130名實習生進行問卷訪談,共計回收有效問卷129份。其中,2013級實習生年齡分布在20-24周歲之間,男女性別比(1:3),生源地95%集中于福建省、54%為廈門市當?shù)亍_@些樣本的情況基本符合學校提供的大數(shù)據(jù)比例,具有較高的可信度。

    二、情緒問題的形成邏輯

    (一)落差感之始:基于認知失調(diào)

    剛開始從事實習的時候,讓高職學生對將要從事的工作充滿好奇和期待。長期的校園生活和課堂學習讓他們對外界的社會生活充滿憧憬,自然對頂崗實習活動注入了希望——能通過實習鍛煉,盡快融入企業(yè)而成為一員。問卷調(diào)查顯示,實習生“愿意參加學校指定的企業(yè)實習,從中得到能力提升”占到總數(shù)的56.6%,“不愿意參加實習”只有不到4%。但是,隨著在企業(yè)工作的時間增長,上述新鮮感會慢慢褪去而出現(xiàn)失落感。原因可以歸結(jié)為以下兩點:一是雙重的角色定位[8]。首先,實習生進入企業(yè)實踐本身就兼有學生和職工的雙重身份。完全不同于學校的教育規(guī)訓,企業(yè)基于嚴格的管理規(guī)范、操作流程,加上長時段的工作和重復,讓學生難以適應從而產(chǎn)生巨大的心理沖突??梢哉f,他們多數(shù)看不到企業(yè)鍛煉和學校學習的共同點,對長期形成的院校思維和生活習慣產(chǎn)生巨大沖擊[9]。二是期望與現(xiàn)實存在差距。問卷統(tǒng)計顯示:在實習期結(jié)束后“工作高于預期”只有13.2%。過半數(shù)的實習生甚至認為,在這個實習過程中一直壓低原來的心理預期。有51.6%的學生在學校所學技能與實習企業(yè)的要求有差距。院校學習多少賦予高期待、高自我定位的教化養(yǎng)成,但是實習崗位分配多少基于崗位需要和工作安排,導致提供的崗位與專業(yè)所學不對口。特別是短期用工和輔助性工作的階段性空缺,使得企業(yè)基于用工要求而非學習導向,造成學生對艱苦、枯燥、基礎性的工作預期不足,缺乏必要的心理準備。

    對此,蔡老師就認為:“很多是自己不能吃苦,有的工作確實辛苦,例如客房(的工作)需要多點體力勞動。但是,你知道,酒店不會一開始就安排和你管理專業(yè)有關的工作,肯定要下基層、到一線去鍛煉。他們有自己的工作安排,我們只能跟著讓學生過去實踐……學生在學校相對懶散,而工作在有些地方會讓學生感到壓力?!保ú汤蠋煟?014-12-13)

    身份模糊和理想與現(xiàn)實脫節(jié)長期存在,導致實習生的認知失調(diào)狀態(tài)。所謂認知失調(diào)概念,最早是由費斯廷格(L. Festinger)于1957年提出。他認為,人的認知包括思想、態(tài)度和可感知的行為,處于一致的常態(tài)中。當認知之間的協(xié)調(diào)性被打破,處于不一致的狀態(tài)中,個體的心理會處于不舒服的感覺體驗,從而引發(fā)情感上的焦慮。另外,在學校寬松、閑散的學習環(huán)境中,高職學生習慣有困難直接問老師,找同學幫忙。但是,工作具有本質(zhì)區(qū)別:一旦在工作中失誤會引起一系列的鏈式反應,甚至影響公司的整體績效。這時,實習生很容易招致上級的批評、責備和懲罰。

    比如,小夕說:“(餐廳的工作繁瑣而忙碌),但是領導還要我們?nèi)プ?,很累、很不想做了也得做,不能休息的。(因為)做不完加班的也是自己的。”(小夕?013-5-5)“(客服服務)很多東西要學的,比如查退房。這事情很重要,要善于觀察。如果東西丟了你沒上報,你要責任承擔物品的賠償。所以,我們每天都很有壓力,一件件細心地對照,怕遺漏?!保ㄐ『?,2014-10-31)

    可以說,在學校習慣接受肯定的學習心態(tài),實習生容易將之帶到工作中。但實際上,他們卻要面對直接挫敗而得不到及時的情感支持,就會容易產(chǎn)生膽怯,恐懼、自尊心受挫,甚至懷疑自我能力而錯誤歸因。

    (二)挫敗感累積:習得性無助與能力弱化

    不同于學校課堂,企業(yè)管理基于嚴格的制度規(guī)訓而顯得相對冷漠疏遠。在缺少直接宣泄渠道的情況下,實習生自然選擇壓抑自己的不滿情緒,形成所謂的隱忍。它表明實習生內(nèi)心已經(jīng)形成對規(guī)訓的抵抗意識,但缺乏公開的勇氣或是認識到后果難以接受,而不得不隱藏和忍耐自我感受。正如馬克思·舍勒所說,隱忍只是存在于暫時性的無能感和無助感[10]。但是,當這種無能感表現(xiàn)長期存在并形成制度化約束的時候,隱忍將轉(zhuǎn)向習得性無助感的完全轉(zhuǎn)向。調(diào)查了解,企業(yè)基于市場競爭,設置了完備的新入職員工培訓計劃,但并未設計與院校培養(yǎng)人才相匹配的實習生幫扶計劃。實習多發(fā)生在老員工的“一幫一帶”,有點甚至直接上手劃歸主管負責。由于實習生的身份模糊,處于學校管理與企業(yè)用工的中介地帶,讓監(jiān)管處于可有可無的位置。正如問卷顯示,仍有23.1%的合作企業(yè)沒有“成文的針對實習生的制度設計”。

    學生做錯事,或是完成不了指標時,企業(yè)多數(shù)采用嚴格的制度規(guī)訓,卻忽視了直接的人際溝通渠道。例如,小珊的實習崗位是設計師助理。她就認為,“主要的壓力是經(jīng)常性加班和方案被客戶推翻?!薄昂苋菀桩a(chǎn)生挫敗感,我經(jīng)常流眼淚發(fā)泄一下自己……不管怎么樣,還是得回到自己負責的工作中?!保ㄐ∩旱脑L談,2014-9-22)小鄭學的是市場營銷,她說自己“和專柜員工的關系不是特別的融洽。經(jīng)常爭吵?!薄埃ㄈ绻┓从辰o店長也沒什么用。一切靠業(yè)績說話?!保ㄐ∴嵉脑L談,2014-11-6)學生在遠離學校教學的環(huán)境中,不懂得如何找到制度依據(jù)為自己求助或申訴。這樣的情況一而再的發(fā)生,讓學生退而選擇隱忍,抑制自己正常的表達需要,淹沒問題的實質(zhì)解決之可能。問卷顯示:在工作交流上,98%的實習生需要每天與正式員工進行工作合作,其中回答“每天交往10人次以上”的占到總數(shù)的42.7%。但是,在私人交往上,每周與同級的正式工有互動(至多1次)的只占73%;與領導(含師傅)的私下互動則更少——75.9%的實習生承認每周至多2次往來;甚至有11.6%的實習生認為“從沒有和正式工私下來往過”。因此,實習生遇到問題選擇隱忍的方式,一方面工作上缺少有效溝通途徑,另一方面私下與正式員工又缺乏直接互動,自然逐漸在內(nèi)心積累而形成無法擺脫處境的無能感,導致習得性無助的出現(xiàn)。所謂習得性無助,是指主體通過學習的方式形成對現(xiàn)實的無望和無可奈何的心理狀態(tài)或行為方式。

    當這些問題發(fā)生的時候,學生均選擇自己獨立面對而沒有找尋制度渠道,一再隱忍自己的不滿情緒。這不僅受制于環(huán)境約束,而源于主體不恰當?shù)淖晕覛w因——將個人不可控的消極事件或失敗結(jié)果,歸咎于個人的智力和能力的“落后”[11]。特別是當個人的努力付出與可見結(jié)果無關時,無助無望的情緒可能由此產(chǎn)生。比如,酒店實習生小L認為“正式工總是欺負老實人,所以遇到事兒不能軟弱”。(2015-8-13)問卷調(diào)查也顯示,51.2%的人認為“實習效果一般”,27.5%的人甚至明確表示“不愿留在實習單位”。實習生由于長期在壓抑狀態(tài)中,積淀負面情緒而無法釋懷,逐漸養(yǎng)成慣性和接受,最終形成非智力的品質(zhì)弱化——對能力的自我否定。

    只是要求工作上的服從、在管理上的接受,同時企業(yè)工作往往忽視學生對實習的期望和需求;加上反復的挫敗而無法通過有效渠道而得到表達。這些因素,最終導致學生的習得性無助,對自我能力的否定。自我能力的否定也意味著個體自由感的喪失。換句話說,實習意味著學生可以檢驗自己所學,并參與與之相關的工作體驗,并成為增加自己實踐能力的重要機會。缺少表達意愿的途徑,意味著失去學習中自我反思的能力。在這個意義上,學生面對自上而下的工作任務,看作是一種壓力和對自我選擇之剝奪的時候,抵觸情緒油然而升——通過請假、遲到、早退,甚至曠工來表達自己對自由選擇的向往。

    如前所述,當失落感、挫敗感得不到有效疏導和處理,會積淀而發(fā)展出一種對實習工作的抵觸情緒。這一過程簡單描述為:首先,學校的重視感和現(xiàn)在廉價用工的認知脫節(jié)[12];其次,不適應長期重復的勞動強度而出現(xiàn)逆反心理,主動反抗企業(yè)的工作安排;最后,但出現(xiàn)過錯得不到表達渠道和申訴時,隱忍自己的挫敗感最終導致對自我能力的否認[13]。

    (三)情緒的相互感染:由個體外推向群體

    就個體而言,負面情緒在其內(nèi)心不斷咀嚼、體驗,并不斷累積情緒能量。當能量逐漸超出個人所能承受的閾限時,對體制的怨恨情緒就需要宣泄的出口。這其中,選擇在同質(zhì)群體中得到情緒認同,擴展和轉(zhuǎn)移是一個非常重要的途徑。有學者[14]指出,情緒具有高度的傳染性——其形成的源頭來自于心理暗示引發(fā)的情緒相互感染。這里,心理暗示是指一個人以不顯著的方式發(fā)出信息,引起他人自覺地接收并做出對應的心理反應現(xiàn)象[15]。在群體之間,情緒感染相互暗示、彼此激勵,回過頭來強化個體的情緒體驗并引發(fā)其他相似個體生產(chǎn)出相似的心理體驗。

    實習生在不同企業(yè)場域,不同工種崗位,從事相對獨立的實習工作。空間上,他們相對分離。但是,現(xiàn)代化的通訊媒介為情緒相互感染,提供了在場的平臺和傳導動力。首先,互聯(lián)網(wǎng)的檢索和信息篩選功能,促進人群的聚合。其次,微信,QQ等自媒體的發(fā)展,加強了同伴間溝通和信息交換的頻率,讓各種個人想法與現(xiàn)場照片形成相互佐證,加強對同類事情的集體記憶。反過來,情緒傳染投過媒介平臺,相互暗示、相互佐證,反復刺激實習生脆弱的心理承受力,不斷再生產(chǎn)實習生的自我否認。

    小玲在平面創(chuàng)意部門實習,平時喜歡在朋友圈里曬自己的動態(tài)。這一段客戶訂單下來,整個部門一起加班,經(jīng)常到夜里10點才能結(jié)束。于是,她把加班的各種窘態(tài)和心理怨言都曬到朋友圈里,吸引了20多條同學點贊和近10條的朋友圈轉(zhuǎn)引。(小玲的案例,2014-11-10)小穎在酒店客房部實習。和她所主修的酒店管理專業(yè)不同,她實習工作主要包括房屋整潔、清理和接待的工作。一天的勞累讓她精疲力竭,時不時將自己遇到的不平事發(fā)到QQ群里,尋求大家的同情和支持。同工種、崗位的同學一般都會跟帖,分享自己的工作牢騷事,或是激起對“校園美好生活”的追憶。(小穎玲的案例,2014-12-14)

    這樣的案例還有很多,特別是當個體的不滿融入到集體共同分享后,在虛擬互動情境中逐漸在群體內(nèi)部被確認,形成共同的認知和情緒狀態(tài)。如上所示,群里的批評、謾罵是個體情緒宣泄最常見方式——通過網(wǎng)絡空間將個體累積的情緒相互影響和蔓延,引發(fā)群體性的抱怨,甚至在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)為群體抵抗或是逃避事件。例如,小林介紹說,幾個同學原是按照學校安排進入項目酒店實習,但不滿“不合理的工作安排”——幾次脫崗,最后只好向?qū)W校申請改為自主實習。(小林的訪談,2014-10-22)這些非理性的發(fā)泄方式,促進自發(fā)怠工的實習群體形成,不僅會影響企業(yè)正常工作的進行,也會影響校企合作協(xié)議的有效性,甚至造成工學結(jié)合之人才培養(yǎng)過程只是流于形式。

    縱觀上述三個情緒的發(fā)展階段,我們不難看出實習生對企業(yè)新環(huán)境的適應困難。無論是自我情緒歸因不當,還是疏導渠道不暢,都在相當程度上表現(xiàn)出實習生從不自信的認知,發(fā)展到挫敗感累積,再到后來從個體拓展集體,情緒傳染并相互印證的整個過程。脫胎于學習和生活的相對散漫和寬松學校環(huán)境,一時難以適應現(xiàn)代管理體制下的企業(yè)環(huán)境,產(chǎn)生不協(xié)調(diào)進而沖突。因此,目前實習生的情緒問題大致可歸結(jié)為兩點:一是情緒問題有產(chǎn)生發(fā)展的過程,需要分階段、分層次進行干預;二是目前校企合作領域缺乏系統(tǒng)的針對性強的實習生幫扶機制。因此,設計合理有效的輔導系統(tǒng),成為當前實習情緒管理的一項重要任務。

    三、引入EAP:作為情緒介入的一種選擇

    EAP模式是現(xiàn)代管理組織為解決新員工困擾,值得借鑒的一項輔導系統(tǒng)。EAP(Employee Assistance Program)即員工援助計劃,是企業(yè)組織為員工設置的系統(tǒng)而長期的福利與支持項目。通過專業(yè)人員對組織以及員工進行診斷和建議,提供專業(yè)指導、培訓和咨詢,幫助員工及其家庭成員解決心理和行為問題,提高績效及改善組織氣氛和管理[16]。眾所周知,企業(yè)以經(jīng)營為本,利益和效率是企業(yè)追求的主要目標。而EAP正是通過幫助員工改善工作情緒,緩解壓力適應,增強員工自信,處理妥當同事與客戶之間的關系,并迅速適應新環(huán)境融入團隊協(xié)作中,這本身也是促進企業(yè)的整體績效。

    以往的EAP設計主要針對企業(yè)正式員工的幫扶,尚未涵蓋校企合作領域的實習生群體。因此,本文倡導在校企合作領域中借鑒EAP的組織設計以構(gòu)建一項較完整的服務體系,為實習生群體因工作不適應而引發(fā)的各種情緒問題,提供一項系統(tǒng),操作性強的心理援助計劃。

    (一)工作理念:基于人在情境中的假設

    針對實習生適應問題而構(gòu)建的EAP模式,其理論應依托于“人在情境中”的假設。它將案主的主要問題,歸結(jié)為適應不良的生活或工作空間的互動。換句話說,員工援助計劃將關注點落在:案主本身對環(huán)境的不適應,同時是環(huán)境對案主的不接納[17]。因此,工作設計思路既要兼顧個案輔導的進行,也要強調(diào)政策和公共措施的具體落實,協(xié)助案主改善與環(huán)境之間的調(diào)和——調(diào)試、緩解或轉(zhuǎn)化消極情緒,疏導溝通渠道,以保持合宜的情緒體驗與行為反應,或避免負面的情緒為影響到正常的企業(yè)績效和組織工作的行進。

    (二)組織形態(tài):內(nèi)外結(jié)合的EAP工作坊

    針對實習生問題,建議在具體的企業(yè)場域中建立“以內(nèi)設部門為主,外部援助為輔”的EAP項目模式。即企業(yè)內(nèi)部建設EAP項目工作坊。該工作坊獨立于其他部門,并加強與人力資源管理部門的密切合作。在內(nèi)部EAP工作坊將定期提供員工心理評估報告,制定相應的輔助計劃;在外部,EAP與合作高校建立支援關系,引入高校優(yōu)秀的心理輔導師資參與員工輔助計劃的實施。高校的職責是不間斷介入項目運行整個過程,并及時評估和督導EAP開展的情況。這種“內(nèi)外結(jié)合”的方式不僅可以降低企業(yè)的成本,保證EAP工作的專業(yè)性,而且借助院校的優(yōu)秀師資和熟悉的師生關系,更容易讓實習生愿意參與項目,敞開心扉尋求心理咨詢與輔導。

    四、EAP實踐:情緒問題的分層介入

    一個完整的EAP工作流程,包括調(diào)查研究、宣傳教育和培訓、心理咨詢與治療、監(jiān)控評估與反饋四級服務體系。正如上述調(diào)查顯示高職實習生的情緒問題呈現(xiàn)階段發(fā)展的特點。因此,EAP應分層次對原有的工作流程進行改造:第一,理解和掌握情緒管理能力,改善不合理的壓力應激狀況——側(cè)重個案輔導與教育;第二,處理負面情緒積累而產(chǎn)生的工作緊張——強調(diào)勞動關系的修復;第三,針對問題產(chǎn)生的外部壓力源,減少或消除不恰當?shù)闹贫群铜h(huán)境因素——致力于工作環(huán)境的評估和改善。

    (一)個案輔導:情緒管理與訓練

    第一階段的情緒干預,側(cè)重個體的輔導與教育。EAP主要是設計有關職場情緒管理的訓練體系,通過一系列的課題教學和團隊輔導等方式,幫助實習生認識和接納職場人的勞動規(guī)則,提供自我和他人情緒感知的能力,并善于表達情緒的能力,最終幫助個體形成情緒管理的自覺意識,并盡快提升實習生在未來工作中的適應能力。

    培訓分三個步驟進行:首先,認識和理解職場特有的情緒規(guī)則,處理好工學結(jié)合的適應性問題。工作關系不同于院校的師生、朋輩關系,更多表現(xiàn)為基于企業(yè)規(guī)章制度下作為成員如何在不同場合表達、傳達和禁止的規(guī)則。從學生轉(zhuǎn)變?yōu)閱T工,就需要實習生更深入了解實習企業(yè)的職業(yè)特點,理解企業(yè)組織文化的意義,并盡力接納這些規(guī)則,從而促進自我角色的轉(zhuǎn)換。其次,學會覺察和管理情緒的能力。能及時評估和辨析他人的情緒感受,并適當表達自我的情緒狀況,呈現(xiàn)良好的同理心,以更好接納他人。改善案主面對壓力情境的心理應激,讓案主學習將負面情感轉(zhuǎn)化為內(nèi)在激勵、反思和調(diào)適的途徑,以彈性化的思維面對各種挫折、失敗或沮喪。學習應付工作中的挫折感、緩解內(nèi)心不悅,并積極感受和行動以保持情緒的平衡。最后,鞏固和評估自我管理能力。培訓結(jié)束前,EAP咨詢師可以安排情緒回顧、小組討論和總結(jié)的方式,讓學員及時分享過去,展望未來,方便師生整理經(jīng)驗,并及時為咨詢師與學院進行對課程學習效果的反饋平臺。項目結(jié)束后,培訓師通過對培訓過程及效果的分析,寫下省思札記,從而修訂更為有效的個案輔導的設計與規(guī)劃,促進EAP介入方案的不斷改進與完善。

    (二)勞動關系修復:人事與勞務管理

    第二階段的情緒干預,著重于企業(yè)的勞動關系修復。具體說,合作企業(yè)在人事管理在統(tǒng)一的組織上,安排企業(yè)全體員工(包括實習生);并在這個基礎上,對個人實施管理措施進行導向。員工可以通過確認自我在人事管理制度中的位置,來了解工作目標的完成情況。因此,人事制度傳達企業(yè)方針指導,也是員工自我確認的重要途徑。對此,EAP咨詢師需要評估合作企業(yè)在人事管理上的需求,與人力資源部門一起調(diào)研,了解實習生的勞動意識與情緒狀況。在介入的過程中,EAP咨詢師接觸或介入其內(nèi)心領域時,要清醒、敏銳地意識到實習生和企業(yè)、人事勞動部門,以及外在教育部門的關系問題,以采取慎重態(tài)度進行處理:一方面需要遵守管理章程和組織文化,一方面要協(xié)調(diào)良好人際的保持,正確認識勞資雙方的各自立場,靈活有效地運用咨詢知識和技法解決問題。這樣的做法,既強調(diào)員工的多元化需求和不同的教育背景和思想認識,又可以改變以往單一人事部門主導的管理方法。心理咨詢理論和具體操作技法的運用,將為問題解決提供豐富資源。

    干預策略分兩個步驟:一是在企業(yè)內(nèi)構(gòu)建人情關系網(wǎng)絡,建立互幫互助的師徒制度,完善信任通暢的溝通渠道。在頂崗實習期間,實習生一旦遇到溝通難題,可借助EAP工作坊向有關部門提出申訴;及時將意見轉(zhuǎn)交到教育部門和勞動部門進行協(xié)調(diào),從而強化部門的責任意識,及時發(fā)現(xiàn)實習生挫敗感發(fā)生的源頭,并有針對性地開展疏導工作。二是建立良好的心理契約[18]。所謂心理契約,是指個體與組織間自覺達成的彼此期望和對義務的承諾和互惠,是員工與企業(yè)對相互責任和義務的主觀約定。實習生是兼有學生和員工的雙重身份,因此具有其特殊性??梢哉f,實習實踐最終還是為教育服務。因此,EAP應關注對實習生群體的引導和教育,而非一味安排工作任務。從熟悉工作崗位開始,組織實踐,協(xié)調(diào)個體與組織之間的關系,把實習生當作相互學習的伙伴,從而調(diào)動工作積極性,提升組織承諾,降低負面情緒累積的可能性。

    (三)工作環(huán)境改善:場所的風險評估

    當情緒問題進入第三階段,負面情緒易通過同伴間的傳播、渲染和加強之后,表現(xiàn)為集體的情緒行為。這類行為的共性表現(xiàn)為不愉快、不禮貌——對他人言語不尊,甚至傲慢,或是有意丑化其他群體。如前所述,實習生因長期挫敗而堆積的非正常行為應激,乃至延伸出不耐煩的情緒化行為。這些被歸結(jié)為“不守規(guī)矩”的行為表征。若不及時加以干預,這類抵觸的情緒行為將給工作環(huán)境造成緊張的氣氛,甚至會導向集體暴力事件的發(fā)生。因此,減輕或預防集體消極行動帶來的影響,構(gòu)建和諧工作環(huán)境,需要著眼于協(xié)助管理者與員工及時識別實習生中情緒化行為的警示性信號。

    干預策略分四個步驟:首先,有針對性開展培訓。一是針對管理者的培訓,讓他們有能力甄別常見的危險行為預警,及時觀察、記錄和歸檔,并接洽EAP咨詢師進行轉(zhuǎn)診。這樣可以避免情緒化行為的進一步升級。因為過去行為特征,是對未來行為的重要預測參考。因此,管理者有必要識別常見的危險因素,并做出相應的干預措施,避免行為激化的情況發(fā)生。二是針對新員工開始的情緒管理課程,包括憤怒管理、與難以合作員工的交往、壓力管理、維持工作-生活平衡等。其次,廣泛宣傳。EAP咨詢師將傳單、冊子及明信片等宣傳冊,放置在食堂、休息室、公共活動場所中,提醒員工如果懷疑存在潛在的暴力,EAP咨詢師可以隨時提供安全、保密和有效的支持體系。再次,EAP咨詢師在情緒管理項目中,需要制定一個用來判斷員工行為是否適當?shù)脑u估標準。并在管理部門、人力資源部門的通力協(xié)作下,共同組建暴力行為管理與干預小組,一同回顧轉(zhuǎn)介實習生過去的行為表現(xiàn),辨別在實習期內(nèi)是否有關激化的行為,乃至趨向暴力。最后,確定進入憤怒管理培訓課程名單。其中,培訓課程側(cè)重教育性而非治療為主,通常以團體輔導方式進行。課程內(nèi)容可以包括認識憤怒、討論憤怒的認知過程、對憤怒情緒及行為的鑒別方式、有效溝通、與難合作者如何打交道,等等。課程設計包括復習、作業(yè)和考核三個模塊,參與者需要完成學時并接受EAP咨詢師的最終評估,即是否延長學員參與課程學習的時間。

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    責任編輯 殷新紅

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