德國職業(yè)教育學(xué)習領(lǐng)域課程的整合意蘊之透視

摘 要：學(xué)習領(lǐng)域課程作為當代德國職業(yè)教育的一種經(jīng)典課程模式，源于工作一體化的職業(yè)世界需求以及整體主義職業(yè)教育范式的提出；在整個的課程運行中體現(xiàn)較強的整合意蘊，指向綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，開發(fā)基于典型職業(yè)任務(wù)的系統(tǒng)化課程模塊，設(shè)計面向完整工作過程的一體化教學(xué)方式。與此同時，學(xué)習領(lǐng)域課程模式在運行的過程中也存在一些亟待解決的問題?；谡系囊曇?，客觀分析德國學(xué)習領(lǐng)域課程模式的特點，有利于我國職業(yè)教育進行辯證地借鑒。

關(guān)鍵詞：學(xué)習領(lǐng)域課程；整合；背景；邏輯；問題

作者簡介：陳鵬（1982-），男，山東單縣人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、博士，研究方向為職業(yè)教育課程論。

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“我國職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究”（編號：CJA120157），主持人：陳鵬；江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“國際職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的經(jīng)驗與借鑒”（編號：D/2015/01/43），主持人：陳鵬。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0084-06

職業(yè)教育一直被認為是德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器，它在促進德國經(jīng)濟發(fā)展以及引領(lǐng)世界職業(yè)教育發(fā)展方面，做出了重要貢獻。然而，自20世紀90年代以來，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，具有德國職業(yè)教育特色的“雙元制”模式面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，在如何培養(yǎng)合格的現(xiàn)代職業(yè)人面前顯得動力不足。為此，德國相關(guān)部門進行過多次辯論，推出了具有變革性的課程模式，即學(xué)習領(lǐng)域課程，以進一步增強“雙元制”教育的活力。學(xué)習領(lǐng)域的課程模式打破了傳統(tǒng)的職業(yè)學(xué)校內(nèi)部學(xué)科課程的分屬，基于整體主義的教育范式，形成了一種指向現(xiàn)代職業(yè)人發(fā)展的、融合學(xué)術(shù)與職業(yè)理念的整合式課程模式。這種課程模式以綜合的職業(yè)行動能力為培養(yǎng)目標，基于典型的工作任務(wù)分析來建構(gòu)模塊化的課程內(nèi)容，以完整的工作過程為導(dǎo)向設(shè)計一體化教學(xué)，成為新時期德國職業(yè)教育領(lǐng)域的一項重要課程方案。

一、學(xué)習領(lǐng)域課程之整合的歷史背景

（一）工作世界的變化

20世紀90年代，德國政治、經(jīng)濟領(lǐng)域發(fā)生了重大變化，進而造成工作領(lǐng)域的變化。一方面，由于東德的并入，導(dǎo)致德國聯(lián)邦政府經(jīng)濟政策的東部傾斜，從而造成德國經(jīng)濟水平的整體下滑，失業(yè)率持續(xù)走高。另一方面，失業(yè)率的偏高還源于生產(chǎn)方式的變革對勞動者素質(zhì)的高要求。20世紀末期，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷更新，經(jīng)濟全球化、工作信息化的持續(xù)演進，勞動力市場發(fā)生重大變革，傳統(tǒng)的機器制造業(yè)已經(jīng)由原來的手工機械性操作逐步轉(zhuǎn)向生產(chǎn)方式的自動化、信息化和系統(tǒng)化，而且大量的企業(yè)開始將觸角伸向海外，這就使得工業(yè)生產(chǎn)對國內(nèi)工人需求的數(shù)量大大下降。而且由于擁有高技術(shù)含量的新的生產(chǎn)工具的使用，系統(tǒng)化的工作世界對技術(shù)工人的素質(zhì)要求越來越高，已經(jīng)不滿足于對傳統(tǒng)只掌握序列動作技能的單一需求，還需要工人們具有參與整個工作過程的心智技能和社會倫理素養(yǎng)，需要具備團隊合作精神、創(chuàng)新精神、系統(tǒng)分析、建構(gòu)工作、智慧工作等的綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)，“不僅要具有適應(yīng)工作世界的能力，而且還要具有從對經(jīng)濟、社會和生態(tài)負責任的角度建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力”[1]?？梢?，在新的時期，工作世界要求技術(shù)工人成為復(fù)合型、智能型人才。

（二）“雙元制”課程模式的弊端

面對新的工作世界對技術(shù)工人綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)需求，一直聞名遐邇、具有強大生命力的“雙元制”課程模式越來越顯得力不從心。德國“雙元制”課程模式主要由學(xué)校課程體系和企業(yè)課程體系組成。其中，企業(yè)課程主要是實踐課程，學(xué)校課程主要是理論課程，后者主要包括普通文化課、專業(yè)理論課和校內(nèi)實踐課，兩種類型的課程在學(xué)校和企業(yè)間交替進行。在職業(yè)學(xué)校內(nèi)部，普通課程、專業(yè)課程和實踐課程按照學(xué)科知識的發(fā)展規(guī)律漸進式排序，致使畢業(yè)生們雖然掌握了系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，卻不能運用到企業(yè)實際中；企業(yè)中的實踐課程，雖然注重操作技能的訓(xùn)練，但卻是獨立于工作過程之外的抽象技能，與典型的工作任務(wù)無關(guān)?？梢钥闯觯半p元制”課程模式是以學(xué)科知識為基礎(chǔ)形成的課程體系，不同類型的知識和技能之間是彼此割裂的，致使德國職業(yè)教育無論在課程標準、課程內(nèi)容，還是在課程設(shè)計與課程實施中，都存在不同程度的弊端，根本無法滿足新的社會形勢和系統(tǒng)化的工作世界對人才培養(yǎng)的需求。德國職業(yè)教育到底該往何處走？“雙元制”課程模式應(yīng)如何變革？這些問題成為面向21世紀的德國職業(yè)教育必須要回答的主要問題。

（三）整體主義職業(yè)教育范式的提出

20世紀80年代，針對當時德國占主導(dǎo)地位的技術(shù)決定論和機械唯物主義的職業(yè)教育范式，以勞耐爾（Rauner）為代表的德國職業(yè)教育學(xué)者給予了嚴厲批評，并提出了設(shè)計導(dǎo)向的整體主義職業(yè)教育范式，注重工作過程的整體設(shè)計，并將社會歷史、文化與科學(xué)滲透在技術(shù)工作的生產(chǎn)中，主張將人與職業(yè)融合在一起，強調(diào)普通教育與職業(yè)教育的融合。與英國的經(jīng)驗主義、美國的實用主義不同，德國文化具有深厚的理性主義底蘊。早在19世紀末20世紀初，以施普朗格為代表的德國學(xué)者在教育領(lǐng)域創(chuàng)建了文化教育學(xué)，追求通過“陶冶”協(xié)調(diào)發(fā)展人的各種能力，形成了關(guān)于全面生成人的整體主義教育哲學(xué)，并將其應(yīng)用到職業(yè)教育領(lǐng)域。而后，凱興斯泰納提出了職業(yè)教育倫理化的思想，指出職業(yè)教育是“對人的教育的入口”，并認為面向職業(yè)的準備教育不僅要培養(yǎng)勞動者謀生的技能，而且還要注重道德品質(zhì)的養(yǎng)成，進而形成了融合公民教育、職業(yè)教育、性格教育于一體的綜合職業(yè)教育理念。在20世紀60年代，布蘭凱茨（H. Brankertz）直言，“普通教育的真諦……是專業(yè)的或職業(yè)的教育”。[2]這就又進一步增強了普通教育與職業(yè)教育聯(lián)系的可能性，推動了技術(shù)決定論的職業(yè)教育范式與經(jīng)典教育理論的融合，從而促進現(xiàn)代職業(yè)教育范式的提出。在前人的基礎(chǔ)上，勞耐爾認為，職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該考慮社會歷史的背景，注重工作過程知識和高級智能的培養(yǎng)[3]。因此，在職業(yè)教育內(nèi)部，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程之間的融合就很有必要，這也成為整體主義職業(yè)教育范式的重要旨趣。

二、學(xué)習領(lǐng)域課程之整合的邏輯理路

基于以上特定時代下德國社會的歷史背景，在上個世紀90年代，德國教育界、經(jīng)濟界、科技界以及企業(yè)界等領(lǐng)域的人士展開一場大辯論，最終推動了具有整合意蘊的學(xué)習領(lǐng)域課程模式的探索與實踐。首先是，德國“各州文教部長聯(lián)席會議”于1996頒布新的課程《編制指南》（即《職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計劃編制指南》），用所謂的學(xué)習領(lǐng)域課程方案代替沿襲已久的學(xué)科課程體系框架。隨后，課程《編制指南》雖然經(jīng)過幾次修訂，新的課程方案面臨諸多挑戰(zhàn)，但是具有整合意蘊的學(xué)習領(lǐng)域的課程方案作為一種新的課程模式也得到了多方的支持，并在實踐領(lǐng)域進行了卓有成效的探索。

（一）基于行動導(dǎo)向的綜合職業(yè)能力目標

職業(yè)能力更多的是一種具有某種行動傾向的能力，即職業(yè)行動能力。在1996新頒布的德國課程《編制指南》中，就將職業(yè)行動能力作為學(xué)習領(lǐng)域課程方案的培養(yǎng)所實現(xiàn)的主要目標，并在1997年舉行的各州文教部長聯(lián)席會議上作進一步的強調(diào)。德國聯(lián)邦職教所將職業(yè)行動能力定義為，“個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科學(xué)的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力”[4]；馬格德堡大學(xué)巴德教授認為，職業(yè)行動能力是“人類在職業(yè)情境中從事熟練而職業(yè)化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任的行動的本領(lǐng)和狀態(tài)”[5]?？梢姡殬I(yè)行動能力是基于職業(yè)的、個體的和社會的綜合性的、動態(tài)化的思維、行為與態(tài)度，強調(diào)個體的參與型、獨立性和責任性，因而它是一種基于行動導(dǎo)向的綜合職業(yè)能力結(jié)構(gòu)。

基于以上理解，德國職業(yè)教育學(xué)習領(lǐng)域的課程模式將職業(yè)行動能力分為專業(yè)能力、人格能力和社會能力三個橫向維度。再結(jié)合對基本職業(yè)能力和關(guān)鍵職業(yè)能力兩個維度的縱向劃分，德國職業(yè)教育對職業(yè)行動能力的結(jié)構(gòu)劃分可表現(xiàn)為兩種維度交叉下的六種能力形式（見表1）。

一方面，就基本職業(yè)能力而言，它是勞動者從事一項特定的職業(yè)所必須具備的能力，包括與具體職業(yè)密切關(guān)聯(lián)的專業(yè)能力、人格能力和社會能力[6]，即專業(yè)基本能力、人格基本能力和社會基本能力。其中，專業(yè)基本能力是指從事特定的職業(yè)所需要的基本技能和相應(yīng)的專業(yè)知識，它是未來職業(yè)人勝任特定職業(yè)、賴以生存的核心技能，就是通常所說的“一技之長”。人格基本能力是指從事某項職業(yè)活動所需的基本人格素養(yǎng)和方法能力，包括職業(yè)天賦開發(fā)、解決專業(yè)實際問題的思維和獨立學(xué)習專業(yè)新技術(shù)、新方法的能力等。社會基本能力是指從事特定職業(yè)活動所需的基本行為能力，包括專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的職業(yè)交往技能、職業(yè)道德觀念和職業(yè)環(huán)境意識等。

另一方面，就關(guān)鍵能力而言，它是具體的職業(yè)能力以外的能力，是與單純的職業(yè)技能和知識沒有直接聯(lián)系的能力，是從事任何職業(yè)都需要的、適應(yīng)時代變化和社會發(fā)展需要的一種綜合職業(yè)能力，因而也被稱為跨專業(yè)的能力。關(guān)鍵能力包括專業(yè)關(guān)鍵能力、人格關(guān)鍵能力和社會關(guān)鍵能力[7]。其中，專業(yè)關(guān)鍵能力是指從事各專業(yè)都必須具備的基礎(chǔ)能力，如外語能力、數(shù)據(jù)處理能力和實踐中運用理論知識的能力。人格關(guān)鍵能力是指具備從事任何職業(yè)活動所需的人格素養(yǎng)和方法能力，如持續(xù)開發(fā)生涯計劃、分析與綜合、抽象與邏輯思維、創(chuàng)造與解決問題、學(xué)習與獲取信息等的本領(lǐng)與能力。社會關(guān)鍵能力是指從事任何職業(yè)活動所需的職業(yè)行動能力，如社會責任感、參與能力、小組合作能力、交流與協(xié)商能力等。

從以上分析中可以看出，基本能力與特定的職業(yè)領(lǐng)域直接相關(guān)，關(guān)鍵能力是一種跨專業(yè)的職業(yè)能力，與特定的職業(yè)領(lǐng)域間接相關(guān)，能夠促進基本職業(yè)能力的養(yǎng)成與發(fā)揮。綜而述之，不管處于基本職業(yè)能力維度還是關(guān)鍵職業(yè)能力維度，其中的專業(yè)能力都是圍繞某些職業(yè)領(lǐng)域展開的，具有專業(yè)的應(yīng)用性和針對性；人格能力是職業(yè)人在未來的職業(yè)發(fā)展中與個體人格相關(guān)的不斷獲取和掌握新知識、新技能和新方法的心理狀態(tài)和能力，強調(diào)個體的發(fā)展性與方法的邏輯性；社會能力是現(xiàn)代職業(yè)環(huán)境中勞動者必須具備的社會適應(yīng)性素養(yǎng)，強調(diào)社會的適應(yīng)性和行為的規(guī)范性。

（二）基于典型任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習領(lǐng)域課程開發(fā)

一般而言，一個完整的工作過程由若干個典型工作任務(wù)組成，而一個典型工作任務(wù)的完成同樣需要一個完整的系統(tǒng)化知識。學(xué)習領(lǐng)域課程方案的學(xué)習內(nèi)容正是圍繞典型工作任務(wù)而開發(fā)的一系列完整的工作經(jīng)驗，這些工作經(jīng)驗集結(jié)起來就是特定工作任務(wù)的系統(tǒng)學(xué)習領(lǐng)域，也即課程領(lǐng)域。資料顯示，學(xué)習領(lǐng)域的課程方案設(shè)計由確定學(xué)習領(lǐng)域名稱、描述職業(yè)行動領(lǐng)域、描述學(xué)習目標和確定學(xué)習內(nèi)容四個步驟組成（見表2）[8]。

首先，學(xué)習領(lǐng)域名稱的確定。既然學(xué)習領(lǐng)域是基于典型的工作任務(wù)分析而得，因此學(xué)習領(lǐng)域與工作任務(wù)具有一致性。典型的工作任務(wù)是圍繞工作對象展開的完整的行動結(jié)果，這也就使得學(xué)習領(lǐng)域的命名也應(yīng)遵循此原則，即由工作對象、行為動詞和必要的補充語組合而成，如“生產(chǎn)設(shè)備的改建與維修”、“樓宇電器安裝的計劃與實施”、“設(shè)備狀況與修理過程的評價”等，而不是學(xué)科化的課程表述方式。需要指出的是，學(xué)習領(lǐng)域既要避免使用將要獲得的能力尤其是關(guān)鍵能力命名，又不能使用常用的口號如“最優(yōu)化策略”、“服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展”來命名，而是要體現(xiàn)具體的工作任務(wù)與行為結(jié)果。

其次，職業(yè)行動領(lǐng)域的描述。職業(yè)行動領(lǐng)域是學(xué)習領(lǐng)域或典型工作任務(wù)的進一步解釋和描述，主要回答典型工作任務(wù)“是什么”以及“怎么樣”完成的問題。其中，典型工作任務(wù)“是什么”的答案引出專業(yè)的工作對象，而“怎么樣”涉及專業(yè)工作的工具、方法和勞動組織形式，如“工業(yè)電工必須能隨時可靠地監(jiān)控與操作生產(chǎn)設(shè)備，按照產(chǎn)品質(zhì)量要求在測試區(qū)進行抽樣檢查……會使用規(guī)定測試工具以及相應(yīng)的技術(shù)資料……”[8]。因此，職業(yè)行動領(lǐng)域的主要功能在于讓學(xué)習者了解典型工作任務(wù)中主要涉及到哪些勞動要素，以及這些勞動要素在職業(yè)任務(wù)完成的過程中所具有的功能是什么。

再次，學(xué)習目標描述。學(xué)習目標的描述應(yīng)該遵循能力表述的明確性、基于“工作對象”的理論聯(lián)系實際性、企業(yè)學(xué)習目標的開放性和學(xué)校學(xué)習目標的教育性等原則。學(xué)習目標是學(xué)習領(lǐng)域課程在相應(yīng)場所所要實現(xiàn)的職業(yè)能力，是由職業(yè)行動領(lǐng)域中相關(guān)的職業(yè)行為成功達成的一種能力表現(xiàn)，因此學(xué)習目標必須對職業(yè)教育所要實現(xiàn)的培養(yǎng)目標即能力要素進行明確描述。但是這種學(xué)習目標不是一種宏觀的描述，而是具體到企業(yè)和學(xué)校兩個場域，不過兩個場域的目標必須圍繞相同的“工作對象”展開，以體現(xiàn)理論與實踐的一體化設(shè)計。例如，工業(yè)電工某一學(xué)習領(lǐng)域在企業(yè)中的目標可表述為“受訓(xùn)者檢查設(shè)備的無故障運行狀態(tài)和已完成部件的質(zhì)量……”；在學(xué)校中的目標則描述為“學(xué)生了解……的典型制造工藝，以經(jīng)濟的觀點對此作出評價……”[8]。可見，兩種目標具有不同的側(cè)重性，企業(yè)目標主要基于企業(yè)的大環(huán)境，體現(xiàn)能力表述的開放性；學(xué)校目標除了對接企業(yè)能力需求外，更注重學(xué)校教育的普適性。

最后，學(xué)習內(nèi)容的描述。學(xué)習內(nèi)容是在學(xué)習目標的引領(lǐng)下，學(xué)?；蚱髽I(yè)在具體的教育或培訓(xùn)中所要傳授的知識或技能要素，可以說是學(xué)習目標在教學(xué)過程中的具體化。這些要素都是基于工作任務(wù)的，是完成工作過程中典型的工作任務(wù)所必須具備的知識和技能。學(xué)習的內(nèi)容包括專業(yè)工作的對象，專業(yè)工作的工具、方法和組織，以及對專業(yè)工作的要求三個維度的知識模塊。其中，專業(yè)工作的對象代表工作所應(yīng)指向的具體事物，如需要處理的“合同”、無故障運行的“生產(chǎn)設(shè)備”等；專業(yè)工作的工具是操作工作對象所使用的技術(shù)或手段，如“工作計劃”、“程序元件”、“測試工具”等，方法往往是體現(xiàn)職業(yè)發(fā)展規(guī)律的工作方式，如“質(zhì)量檢查”、“程序試運行”、“器材監(jiān)控”等，組織是工作中勞動的組織方式，體現(xiàn)工作過程中的機會設(shè)計與空間創(chuàng)造，關(guān)系工作效率的發(fā)揮，如“生產(chǎn)的組織”、“文件資料的集中與分散供給”等；對專業(yè)工作的要求是利益相關(guān)者包括雇主、雇員、顧客等從各自不同的立場對工作過程和工作對象所提出的要求，往往涉及產(chǎn)品質(zhì)量、生產(chǎn)安全、設(shè)備維護、成本控制等方面。這些層面共同構(gòu)成了學(xué)生在學(xué)校和企業(yè)所要學(xué)習的內(nèi)容維度。

從學(xué)習領(lǐng)域課程模式開發(fā)的四個步驟不難看出，無論是學(xué)習領(lǐng)域名稱的確定還是職業(yè)行動領(lǐng)域、學(xué)習目標以及學(xué)習內(nèi)容的描述，都體現(xiàn)了較強的整合意蘊。其中，由“工作對象”、“行為動詞”和“補充語”組合成的學(xué)習領(lǐng)域名稱是一個完整的學(xué)習或工作任務(wù)的描繪，突破了冷冰冰的學(xué)科課程名稱的“形而上”；職業(yè)行動領(lǐng)域的描述引出了工作任務(wù)的對象以及為完成工作所采用的工具、方法和勞動組織形式，明確了較為完整的工作過程序列；學(xué)校和企業(yè)兩個層面的學(xué)習目標體現(xiàn)了知識學(xué)習、技能培養(yǎng)設(shè)計的理實一體化；學(xué)習內(nèi)容則從工作對象、工作工具、方法和組織以及對工作的外部要求等多個層面對學(xué)習領(lǐng)域做出進一步系統(tǒng)描述，從工作過程化的視域向?qū)W生展示了系統(tǒng)的完整性學(xué)習領(lǐng)域。

因此，一個學(xué)習領(lǐng)域就是圍繞一個工作的某個典型工作任務(wù)而形成的序列課程單元，其打破了傳統(tǒng)的以科學(xué)知識為基礎(chǔ)而形成的學(xué)科課程體系，將典型工作任務(wù)所需的理論知識和實踐技能、普通知識和專業(yè)知識統(tǒng)一于一體化形成整合式的學(xué)習模塊。任務(wù)導(dǎo)向本質(zhì)上是基于工作過程理念的，一方面典型工作任務(wù)源于完整的工作過程解構(gòu)，另一方面任務(wù)本身的完成需要完整的工作過程知識。勞耐爾指出，所謂工作過程是指在關(guān)注規(guī)章的情況下，工具、手段與對象結(jié)合的符合目的、指向目標的工作[9]。工作過程更能體現(xiàn)工作世界的系統(tǒng)性與完整性，體現(xiàn)勞動對象、工具、手段與方法的合一性。因此，典型的工作任務(wù)包括了完整的勞動要素，傳授與職業(yè)世界相關(guān)的系統(tǒng)化工作過程經(jīng)驗。

（三）基于完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式建構(gòu)

既然完整的工作過程是由若干學(xué)習領(lǐng)域所指向的典型工作任務(wù)所組成的，那么基于典型工作任務(wù)分析所得的學(xué)習領(lǐng)域課程的實施需要一體化的教學(xué)設(shè)計。首先就單個的學(xué)習領(lǐng)域而言，行動導(dǎo)向的教學(xué)范式作為20世紀末期德國職業(yè)教育領(lǐng)域的主導(dǎo)性教學(xué)原則，對于學(xué)習領(lǐng)域課程的實施具有特定的指導(dǎo)意義。前已所述，學(xué)習領(lǐng)域的課程模式以典型的工作任務(wù)為基礎(chǔ)構(gòu)建模塊化的課程學(xué)習內(nèi)容，旨在完成相對獨立的技術(shù)、工藝或制作過程。行動導(dǎo)向的教學(xué)范式以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，通過問題教學(xué)、項目教學(xué)和交際教學(xué)等多種教學(xué)方式，讓學(xué)習者主動參與典型工作任務(wù)的學(xué)習與操作，促使他們在情境中掌握相應(yīng)的專業(yè)知識與技能，對于學(xué)習領(lǐng)域課程的教學(xué)活動設(shè)計具有長效性的指導(dǎo)價值。

但是，在世紀之交，隨著德國信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用、生產(chǎn)方式的巨大變革和終身學(xué)習理念的深入人心，勞動力市場越來越要求職業(yè)人駕馭完整工作過程的能力，以適應(yīng)更加復(fù)雜的工作過程和社會生活的需要。事實上，前述的不同維度和層面的職業(yè)行動能力雖然是相對獨立的表述的，但是無論是縱向維度的基本職業(yè)能力和關(guān)鍵職業(yè)能力，還是橫向維度的專業(yè)能力、人格能力和社會能力，以及縱橫交織所形成的六種綜合能力，它們之間都是相互交融、不可分割的，共同統(tǒng)一于完整的工作過程。駕馭完整的工作過程，恰恰需要這些綜合職業(yè)能力的合理發(fā)揮。這也就使得學(xué)習領(lǐng)域的課程在教學(xué)實施中，必須基于整體主義的視野，以系統(tǒng)化的完整工作過程為導(dǎo)向，實現(xiàn)一體化的教學(xué)活動設(shè)計。為此，德國聯(lián)邦政府在2003和2004年頒布的機電和電氣專業(yè)領(lǐng)域的《職業(yè)教育條例》在堅持行動導(dǎo)向教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，采用了完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式。

完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式，意味著職業(yè)教育更多地以完整的工作環(huán)境為基礎(chǔ)實施教學(xué)，而不是僅僅局限于行動導(dǎo)向范式下的一系列具體崗位的特定職業(yè)任務(wù)的學(xué)習。一方面，完整的工作環(huán)境是持續(xù)變化而不是駐足不前的，這也就意味著，學(xué)習領(lǐng)域課程的教學(xué)要根據(jù)變化了的工作世界優(yōu)化教學(xué)過程與學(xué)習內(nèi)容，而不是僅僅傳授固定的任務(wù)知識與技能。另一方面，這種持續(xù)的變化是針對具體的工作過程而言的，并不是所有行業(yè)的工作過程及其所需的能力都是一致的。為此，工作過程導(dǎo)向的教學(xué)需要遵循以下四個維度：其一，教學(xué)的目標應(yīng)是特定的生產(chǎn)過程所需的各種活動能力；其二，將過程優(yōu)化本身作為一個過程來學(xué)習，例如“持續(xù)的改進過程”；其三，不僅要以過程來確定學(xué)習內(nèi)容，還要注意該內(nèi)容本身也在變化之中；其四，要跟隨持續(xù)優(yōu)化的過程來培養(yǎng)員工的資格能力，要么把自我能力發(fā)展整合到持續(xù)的過程優(yōu)化中，要么根據(jù)優(yōu)化的過程來決定如何進行教學(xué)[10]?？梢姡诠ぷ鬟^程導(dǎo)向的教學(xué)模式的核心要素是“過程”，目的在于“優(yōu)化”，“優(yōu)化”與“能力”在完整的工作過程中相互促進、共同提高。

學(xué)習領(lǐng)域的課程方案，雖然基于典型的工作任務(wù)分析將完整的工作過程所需的知識分為不同的學(xué)習模塊或領(lǐng)域，但是這些學(xué)習領(lǐng)域仍是一體化的，并且不同的學(xué)習模塊內(nèi)容也是處于持續(xù)變化之中的。雖然行動導(dǎo)向的教學(xué)模式對學(xué)習領(lǐng)域課程的實施具有指導(dǎo)性價值，但它更多的是以靜態(tài)的特定工作任務(wù)為教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容，無法迎合未來工作世界的持續(xù)變化以及一體化發(fā)展的趨勢，而完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式恰恰迎合了這一需要。因此可以預(yù)測，在未來德國職業(yè)教育領(lǐng)域，基于工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式將逐步取代行動導(dǎo)向的教學(xué)范式。

三、學(xué)習領(lǐng)域課程之整合的問題批判

學(xué)習領(lǐng)域的課程方案作為改良德國職業(yè)教育“雙元制”教育的一種模式，迎合了新的時代發(fā)展和職業(yè)教育改革的需要，在推動德國職業(yè)教育發(fā)展以及滿足勞動力市場的需求方面展現(xiàn)出一定的活力。但我們也應(yīng)該在肯定其整合意蘊的基礎(chǔ)上，認真思考其所具有的不同層面的問題，期待其在更加整合意義上的變革。

（一）職業(yè)能力要素的建構(gòu)缺乏

學(xué)習領(lǐng)域的課程方案雖然指明了職業(yè)行動能力是其所達成的主要目標，且認為是一種綜合的職業(yè)能力，但是它隨后卻把職業(yè)行動能力做出了充分的解構(gòu)，分為不同維度的能力要素。如前所屬，職業(yè)行動能力在橫向維度分為專業(yè)能力、人格能力和社會能力三個要素，在縱向維度分為基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力兩個要素。誠然，能力的分解是為了更好地設(shè)置相關(guān)的學(xué)習內(nèi)容，但是其在分解的過程中，卻沒有過多地考慮不同職業(yè)能力要素之間的聯(lián)系。如何開發(fā)個體的職業(yè)興趣與愛好，需要首先分析專業(yè)能力與人格能力是如何互動的；如何培養(yǎng)基于專業(yè)的社會適應(yīng)能力，需要首先回答專業(yè)能力與社會能力是如何呼應(yīng)的；如何根據(jù)不同的人格特點培養(yǎng)基于職業(yè)的社會能力，需要首先回答人格能力與社會能力是如何交織的。這些問題雖然在與基于縱向能力解構(gòu)的交錯中得到一定程度的回答，但又回到了學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力的二元論中，沒有從根本上解決不同職業(yè)能力要素的建構(gòu)關(guān)系。是否需要基于典型的工作任務(wù)和完整的工作過程，建構(gòu)三維一體的基于“人——職——社”匹配的綜合職業(yè)能力模塊，值得期待。

（二）學(xué)術(shù)課程的滲透相對較弱

雖然學(xué)習領(lǐng)域的課程方案是基于典型的工作任務(wù)分析所組合的模塊化課程學(xué)習單元，與相互分離的學(xué)科課程模式相比，能夠在較短的時間內(nèi)學(xué)習某個典型的工作任務(wù)所需的相對完整的知識和能力，但其融合學(xué)術(shù)課程的意識依然較弱。盡管學(xué)習領(lǐng)域課程方案聲稱其主要特點就是將典型工作任務(wù)所需的學(xué)術(shù)知識（如數(shù)學(xué)、外語等）與職業(yè)知識有機地融合起來，但我們從上述關(guān)于學(xué)習領(lǐng)域課程方案設(shè)計的各個步驟中，尤其是它對學(xué)習內(nèi)容的相關(guān)表述中，很難看到有學(xué)術(shù)課程知識的身影。這是因為在德國，專為就業(yè)而設(shè)置的職業(yè)學(xué)校已不再開設(shè)數(shù)學(xué)、外語等基礎(chǔ)性學(xué)術(shù)課程，而是直接進入專業(yè)課程的學(xué)習階段。在這樣的學(xué)校，學(xué)習領(lǐng)域的課程方案應(yīng)用比較廣泛。既然這樣，那么學(xué)習領(lǐng)域的課程方案就主要是以專業(yè)課程為基礎(chǔ)進行設(shè)置的，這樣就很難會充分地考慮到學(xué)術(shù)課程的知識維度，進而無法滿足典型的工作任務(wù)對學(xué)術(shù)知識的需求。在指向典型工作任務(wù)的學(xué)習內(nèi)容描述中，如何圍繞工作對象與工作工具，在人格能力、社會能力等綜合職業(yè)能力方面提出合理化的要求，達成這些能力需要學(xué)習哪些通識與學(xué)術(shù)知識，是學(xué)習領(lǐng)域課程開發(fā)在未來需要考慮的重要方面。

（三）教學(xué)一體化設(shè)計有待加強

行動導(dǎo)向的教學(xué)范式促進了基于單項典型工作任務(wù)的學(xué)習領(lǐng)域課程模塊的實施，而完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式則從整體上推進學(xué)習領(lǐng)域課程方案的系統(tǒng)化運行。雖然“過程”、“持續(xù)”、“優(yōu)化”伴隨基于完整工作過程的課程方案的實施，但是其過于重視教學(xué)設(shè)計的形式，而忽略教學(xué)過程的內(nèi)容。盡管學(xué)習領(lǐng)域課程方案以專業(yè)課程為基礎(chǔ)，缺失了對學(xué)術(shù)課程知識的主動建構(gòu)，但是在基于工作過程導(dǎo)向的教學(xué)實施中，也足可以通過有效的途徑實現(xiàn)學(xué)術(shù)課程知識與專業(yè)課程知識的一體化傳授，進而實現(xiàn)學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力的一體化養(yǎng)成。誠然，工作過程是動態(tài)的，工作知識也是持續(xù)更新變化的，因而應(yīng)隨時根據(jù)外界社會的變化選擇不同類型的工作知識予以教學(xué)，而在這一過程中，就需要從整合的視角，集結(jié)傳統(tǒng)的文化課程教師、專業(yè)課程教師以及企業(yè)實踐專家的力量，通過協(xié)同互助的方式共同促進融合學(xué)術(shù)知識與職業(yè)知識的一體化教學(xué)設(shè)計與實施。

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責任編輯 王國光