初中語文教材的解構(gòu)和建構(gòu)

謝敏

摘 要：閱讀教學(xué)要上出新意，教材解讀的視角和方法都要創(chuàng)新。文本是多方對話的載體，要讓對話豐富、有條理就得解構(gòu)并重構(gòu)文本，甚至改變文本原有的面貌，讓學(xué)生從另一捷徑走進(jìn)文本，理解作者主旨，進(jìn)而提升語文素養(yǎng)。解構(gòu)的視角以“局外人”身份深入文本的核心，解構(gòu)文本的題目、人物形象、主要內(nèi)容、思想情感、語言形式、寫作手法等，支離文本。重構(gòu)文本以學(xué)生視角拎出課文的核心問題，根據(jù)問題設(shè)計教學(xué)活動，以課堂生成重構(gòu)文本，實現(xiàn)文本呈現(xiàn)形式與內(nèi)容的開放性，做到脈絡(luò)清晰，層次分明，課堂高效。

關(guān)鍵詞：解構(gòu)；建構(gòu)；文本核心；生成

解讀教材是設(shè)計教學(xué)的前提。教材，是為達(dá)到特定教學(xué)目標(biāo)而使用的材料。語文教材不僅具有工具意義，還具有文化意義，是教師組織實施教學(xué)的載體，還是學(xué)生系統(tǒng)、高效獲取知識、提高能力的主要渠道，是師生集中對話的場域。而大多數(shù)老師解讀教材只停留在文本表層或盲信教學(xué)參考書，匆匆進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，這樣的課堂難免不會讓學(xué)生詬病，對于個人專業(yè)成長極為不利。經(jīng)典文本是一頭牛，我們則需要庖丁的智慧。

一、解構(gòu)文本，支離文本要素

解構(gòu)，或譯為“結(jié)構(gòu)分解”，是后結(jié)構(gòu)主義提出的一種批評方法。是解構(gòu)主義者德里達(dá)的一個術(shù)語。解構(gòu)不是理論，不是方法，更不是概念。它僅僅是一種策略，是一種實踐活動，重在顯示它的自我創(chuàng)造精神

解構(gòu)閱讀呈現(xiàn)出文本不能只是被解讀成單一作者在傳達(dá)一個明顯的訊息，而應(yīng)該被解讀為在某個文化或世界觀中各種沖突的體現(xiàn)。一個被解構(gòu)的文本會顯示出許多同時存在的各種觀點，而這些觀點通常會彼此沖突。將一個文本的解構(gòu)閱讀與其傳統(tǒng)閱讀來相比較的話，也會顯示出這當(dāng)中的許多觀點是被壓抑與忽視的。

（一）解構(gòu)視角，局外身份深介入

“旁觀者清，當(dāng)局者迷”，如果教師在備課時，總抱著教參為“圣經(jīng)”，這種抱殘守缺的做法往往束縛教師的思路和手腳。教師在文本面前應(yīng)該是一個陌生人，站在學(xué)生的角度去觀照文本，以“局外人”的視角深入到文本，遵循從文章的主旨結(jié)構(gòu)到字詞標(biāo)點的順序發(fā)掘文本潛藏的重要信息。以這樣的視角就可以對文本的價值進(jìn)行重估，更體現(xiàn)教學(xué)上的民主，有利于課堂生成。

深度介入就是還原作者、文本、可能的讀者三者存在的大環(huán)境，探究作者性格，寫作背景，主旨表達(dá)，閱讀影響，充分發(fā)掘教材的人文性，對學(xué)生的世界觀、人生觀起到積極作用。

（二）解構(gòu)內(nèi)容，庖丁解牛巧用刀

文本就好像一頭肥牛，聰明的廚師知道怎樣操刀才既不傷害到刀又能骨肉分離。

文章題目包含著豐富的內(nèi)容，又起到線索的作用。如《爸爸的花兒落了》，題目語義雙關(guān)，由題目延伸到主要內(nèi)容?！鞍职值幕▋郝淞恕背霈F(xiàn)在文章的結(jié)尾，渲染一種凄涼的氛圍，暗示爸爸的離世。我?guī)е职值幕▋簠⒓赢厴I(yè)典禮，回憶我和爸爸之間的幾件事情，過去與現(xiàn)實交錯，讓爸爸的形象更加豐富。《艱難的國運與雄健的國民》則交代了文章兩部分內(nèi)容之間的關(guān)系，讓文章的結(jié)構(gòu)清晰了燃。《羚羊木雕》則構(gòu)成全文的線索，價值不菲的羚羊木雕該不該送給朋友，成人與小孩的觀點為什么有這么大的差異。

文本內(nèi)容的解構(gòu)應(yīng)該由表層內(nèi)容走向深層內(nèi)容，由一元內(nèi)容走向多元內(nèi)容。如《最后一課》表層寫小弗朗士和韓麥爾的愛國熱情，深層解讀則是對奴化教育的譴責(zé)和嘲諷?！栋吡顼w渡》表面上是動物為求得族群的延續(xù)以犧牲一半換取另一半的獻(xiàn)身精神。其實深層次的是另類生存法則，面臨絕境時，怎樣才能讓生存的機(jī)會更大。

人物形象是小說類文本解構(gòu)的關(guān)鍵。小說主要刻畫的是人物，人物的性格特征和精神世界?！豆陋氈谩分校判】档木袷澜缂斜憩F(xiàn)以頑強(qiáng)的個人意志抗拒孤獨，以成功的欲望抵消內(nèi)心的恐懼。

語文就是扎扎實實訓(xùn)練學(xué)生的語言和文學(xué)素養(yǎng)，語文課堂應(yīng)打造以語言品析鑒賞為基礎(chǔ)的“語文味”。有的文本語言樸實清新，有的語言豪邁奔放，有的語言內(nèi)斂含蓄，但特定語境下的語言文字都有一定的張力。文本解構(gòu)就是要釋放語言本身的張力，讓讀者感受到文本巨大的沖擊力?！锻恋氐氖难浴分小爱?dāng)我記起故鄉(xiāng)的時候，我便能看見那大地的深層，在翻滾著一種紅熟的漿液，這聲音便是從那里來的。在那亙古的地層里，有著一股燃燒的洪流，像我的心噴涌著血液一樣?！碑?dāng)引導(dǎo)學(xué)生誦讀的時候，重讀“紅熟、燃燒、噴涌”等詞語，著力讓學(xué)生想象火山爆發(fā)，燃燒著的巖漿奔流的畫面，理解為什么產(chǎn)生這樣的心理感受，進(jìn)而明白地火涌動的是作者對土地?zé)胪吹膼?，作者的血脈已經(jīng)和土地融為一體。

寫作手法體現(xiàn)作者架構(gòu)文本的途徑和方法，既是作者行文風(fēng)格的體現(xiàn)，也是作者情感傾注的表現(xiàn)。情景交融是抒情的委婉和含蓄，直抒胸臆是情感激烈的反映。象征手法是為了說理議論的形象性和生動性。

解構(gòu)文本的途徑和方法多種多樣，因文本特征和教學(xué)風(fēng)格而定，但是解構(gòu)的目的是為了重構(gòu)文本，改變文本的呈現(xiàn)面貌，讓學(xué)生更好的走進(jìn)文本，激發(fā)學(xué)習(xí)語文的興趣。

二、建構(gòu)文本，找準(zhǔn)課核多點突破

初中教材篇幅較長，但是每篇課文都有一個核心，來自文本、用以教學(xué)的可聚合又可輻射的深層內(nèi)核，既牽動文本的解讀，也決定著教學(xué)的創(chuàng)意，對教學(xué)的作用猶如驅(qū)動程序，“一朝啟動，滿盤即活”，這就是課核。曹勇軍老師說：“課核以簡化微觀的形式展現(xiàn)了你的教學(xué)信念，你對教材、課堂、學(xué)生的理解深度，以及把它們聯(lián)系起來的動力。尋找這樣的金種子，需要耐心，需要毅力，需要執(zhí)著的專業(yè)追求?！闭覝?zhǔn)了課核，課脈也就順理成章，教學(xué)流程就可以附著其上，一脈相承，漸次展開，讓中心點與整個教學(xué)面彼此呼應(yīng)，讓課堂連成一個整體，既有教學(xué)價值，又有美學(xué)價值。課脈既可以是條形狀的，也可以是發(fā)散狀的。這樣的做法正體現(xiàn)了“長文短教”的立體思維。

如《散步》的課核是一家人面臨的“分歧”。教學(xué)流程圍繞：分歧的產(chǎn)生、心理矛盾、解決分歧展開。從分歧的產(chǎn)生看到祖孫兩人的性格特征，由此延伸到小路的景物描寫，與前文的景物描寫相呼應(yīng)。面臨這樣的分歧，一家人的心里矛盾卻輕描淡寫，顯現(xiàn)出家庭情感的溫馨。分歧的解決將尊老與愛小兩個主題的完美融合，升華出家庭責(zé)任感的優(yōu)良傳統(tǒng)。抒情與議論巧妙結(jié)合，使這篇散文情理兼?zhèn)洹⑽馁|(zhì)兼美。

“騙”是《皇帝的新裝》的課核，騙子行騙、皇帝受騙、大臣助騙、百姓傳騙、小孩揭騙形成發(fā)散狀的篇章結(jié)構(gòu)。教學(xué)流程讓學(xué)生感知主要內(nèi)容后，選擇最感興趣的一個人物去探究“騙局為什么會得逞？”。騙局的根源是人性使然。文本最核心的一句話是由小孩子說出的：“可是他什么衣服也沒穿呀?！毙『⒆颖３种诵宰钫鎸嵉囊幻妫扇藗円蛱摌s心而違背初衷。這也論證了真理與謊言只有一步之遙，拆穿與盲從決定于人性善惡之分。

除了課核之外，文本中還有許多無意識點、重復(fù)點、矛盾點、隱秘點、空白點等，包含著豐富的意蘊(yùn)。解構(gòu)這些點不僅激發(fā)學(xué)生的探究欲，還讓課堂生動活潑。如《從百草園到三味書屋》第九自然段寫道：“總而言之：我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子和木蓮們！”為什么不直接用“別了”或者“再見”，而用德語中告別時的簡單口語呼號？該詞多用于兒語中，表示一種親昵、隨意的語氣，但感情色彩很濃，簡單音節(jié)里傾注了兒童惜別的感情色彩。本文的敘述風(fēng)格是以兒童視角來寫的，語言風(fēng)格充滿趣味性。

又如在《木蘭詩》探究木蘭形象時，大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為木蘭是驍勇善戰(zhàn)的巾幗英雄。但是直接描寫戰(zhàn)爭場面的只有“萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”，而且概括性較強(qiáng)，但在寫木蘭出征準(zhǔn)備、行軍中對爹娘的思念、凱旋而歸辭官歸隱上濃墨重彩。如果這些僅僅是側(cè)面烘托的話，也不應(yīng)該是喧賓奪主。我們分明感受到木蘭的女性色彩特別濃烈，出征前的細(xì)致準(zhǔn)備，一般男兒是做不到的。“青山有幸埋忠骨，何必馬革裹尸還?！苯üαI(yè)是征人的夢想，可是促使木蘭勇敢活下來的是對爺娘的思念。這樣看來，文本突出的是花木蘭的非英雄姿態(tài)，一個沒有英雄感的平民。文本的空白點是一種多層面的未完成的圖式框架，其本身具有一種“召喚結(jié)構(gòu)”，召喚解讀者的未定的意蘊(yùn)空間。如《秋天的懷念》結(jié)尾這樣寫道：“又是秋天，妹妹推著我去北?？戳司栈?。黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫?！贝颂幍木拔锩鑼懪c前文敘述斷然分開，形成很大的藝術(shù)空白點，給讀者無盡的想象空間和強(qiáng)大的閱讀沖擊力。作者表面上寫花，實寫母親?！叭ケ焙？椿ā奔词俏谋镜木€索，也是情感的爆發(fā)點。作者以行動告慰母親的在天之靈，從看花中明白人應(yīng)該有尊嚴(yán)、高貴的活著，不屈服于挫折。這樣去填補(bǔ)空白，使文本意蘊(yùn)更加具體，更加豐滿，對本文的理解也更加深刻。

重構(gòu)即是組合，把文本元素按照特定的方式組合，既能改變教學(xué)方法和手段，又能控制教學(xué)的難易度，讓文本呈開放式，發(fā)揮最大的效益，讓學(xué)生學(xué)得輕松有趣。