教育即政治：《被壓迫者教育學(xué)》解讀

內(nèi)容摘要：從古希臘雅典的城邦時(shí)代來(lái)看，教育本身就是政治學(xué)的重要組成部分。對(duì)于教育與政治之間的關(guān)系，巴西著名教育家保羅·弗萊雷提出了“教育即政治”的思想。對(duì)此主要是基于對(duì)其《被壓迫者教育學(xué)》的解讀，從三個(gè)方面來(lái)闡釋他的“教育即政治”思想：教育是再造統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的手段、教育的非中立性以及一切教育活動(dòng)在本質(zhì)上都是政治的。

關(guān)鍵詞：保羅·弗萊雷 教育即政治 《被壓迫者教育學(xué)》

保羅·弗萊雷（Paulo Freire，1921-1997）是20世紀(jì)巴西著名的教育家，他的主要貢獻(xiàn)是提出了以培養(yǎng)批判意識(shí)為目的的解放教育理論。其中，他的“教育即政治”思想更具有典型意義。教育是否具有政治性，教育是否就是政治？在對(duì)教育與政治的關(guān)系的看法上，保羅通過(guò)在掃盲教育以及成人教育等教育實(shí)踐中，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷完善。他的思想從“教育與政治無(wú)關(guān)”，到他開始論及到“教育只是政治的一個(gè)方面”，再后來(lái)，他提出了“教育作為政治”，到最后，他總結(jié)為“教育即政治”的觀點(diǎn)。下面我主要以《被壓迫者教育學(xué)》為文本，對(duì)弗萊雷教育即政治思想作以下幾點(diǎn)分析。

一.教育是再造統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的手段

正如阿普爾在《意識(shí)形態(tài)與課程》一書中所述，“學(xué)校，作為文化和經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)的力量，成為一個(gè)重要的機(jī)構(gòu)?！薄?】34而且，安東尼奧·葛蘭西也提到過(guò)，“加強(qiáng)某些階級(jí)在意識(shí)形態(tài)上統(tǒng)治的關(guān)鍵因素在于對(duì)保存和產(chǎn)生某一特定機(jī)構(gòu)的知識(shí)進(jìn)行控制?！薄?】36可見，在20世紀(jì)的批判主義教育思潮當(dāng)中，不少學(xué)者公認(rèn)，學(xué)校教授的知識(shí)是由特定階級(jí)和階層的人控制的，知識(shí)代表的是某一部分人的利益。保羅·弗萊雷也不例外，主張教育是統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)再生的手段。弗萊雷指出，在這個(gè)社會(huì)上，每個(gè)人對(duì)知識(shí)的選擇、課程的選擇以及教師的選擇，都是被分配的。換句話說(shuō)，不是學(xué)校建立了社會(huì)，而是社會(huì)為了統(tǒng)治階級(jí)的利益建立了學(xué)校。統(tǒng)治階級(jí)要求學(xué)校按照他們的的規(guī)定來(lái)辦學(xué)，培養(yǎng)出他們需要的各種人才。

可以看出，弗萊雷“教育即政治”的思想受到了馬克思恩格斯意識(shí)形態(tài)思想以及階級(jí)分析等思想的影響。在《德意志意識(shí)形態(tài)》中，馬克思恩格斯指出，“統(tǒng)治階級(jí)的思想在每一時(shí)代都是占統(tǒng)治地位的思想?！薄?】98在此基礎(chǔ)上，統(tǒng)治階級(jí)如何鞏固自己的思想并發(fā)揚(yáng)光大，只有靠教育。在學(xué)校教育中，統(tǒng)治階級(jí)制定游戲規(guī)則，學(xué)校的教師和學(xué)生都要聽從他們的安排。弗萊雷從小就親身體驗(yàn)到了被壓迫的境況，因此他總是旗幟鮮明地宣稱他的道德立場(chǎng)和政治立場(chǎng)：決不為統(tǒng)治階級(jí)的利益服務(wù)，而是為被壓迫者的解放而工作。

在《被壓迫者教育學(xué)》中，弗萊雷提到，被壓迫者得到解放的途徑是，“只有被壓迫者通過(guò)解放自身，才能解放壓迫他們的人......因此，被壓迫者很有必要為解決困擾他們的這一矛盾而進(jìn)行斗爭(zhēng)?！薄?】12當(dāng)然，被壓迫者要意識(shí)到自己的被壓迫狀態(tài)，這種“意識(shí)化”水平要通過(guò)“反思”“批判”和“行動(dòng)”體現(xiàn)出來(lái)。被壓迫者通過(guò)反思自己所處的壓迫關(guān)系中境遇，真正意識(shí)到自己只有投身于批判、打擊壓迫者的斗爭(zhēng)中才能解放自己、解放全人類。弗萊雷和真正的政治家還是有不同的，政治家們往往通過(guò)暴力實(shí)現(xiàn)解放，而保羅·弗萊雷是強(qiáng)調(diào)通過(guò)“愛”的教育方式實(shí)現(xiàn)人的解放，是一種人性化的教育學(xué)，這是弗萊雷的目的所在，也是他一生的執(zhí)著理想與追求。

二.教育的非中立性

布爾迪厄認(rèn)為，誰(shuí)想真正理解學(xué)校所作的一切，評(píng)判在學(xué)校中哪些人成功，哪些人失敗，那么他就不應(yīng)該把文化看作中性的，也不能認(rèn)為學(xué)校一定會(huì)有助于社會(huì)進(jìn)步。相反，他應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)校保存與期望的文化是有助于這些教育機(jī)構(gòu)之外的不平等，這其實(shí)就體現(xiàn)了教育的非中立性。斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”，這是一個(gè)關(guān)于應(yīng)當(dāng)教什么的問(wèn)題，但這不僅僅是一個(gè)教育的問(wèn)題，從本質(zhì)上講，這也是一個(gè)政治和意識(shí)形態(tài)的問(wèn)題。后來(lái)，邁克爾·W·阿普爾提出了“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，為教育學(xué)開辟了一個(gè)新的分析視角。“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”這體現(xiàn)了教育代表了誰(shuí)的利益的問(wèn)題，他們的教育思想把教育與政治聯(lián)系起來(lái)，以政治學(xué)的視角來(lái)分析課程、學(xué)校教育等?？梢?，在20世紀(jì)這些批判教育者看來(lái)，教育不再具有中立性。保羅·弗萊雷的教育思想與他們之間有很多共通之處。

在弗萊雷的思想發(fā)展過(guò)程中，都與他的親身經(jīng)歷和當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景息息相關(guān)。弗萊雷回憶道：“后來(lái)，遇到了軍事政變，我遭到了監(jiān)禁和流放。這種經(jīng)歷使我將教育和政治聯(lián)系了起來(lái)。......在智利的流放中，當(dāng)我著手寫《被壓迫者教育學(xué)》一書時(shí)，我就開始解釋我所稱作的教育的政治性。后來(lái)，我采取了更徹底的立場(chǎng)，并終于說(shuō)出了至今一直說(shuō)的：教育即政治，政治即教育。因此，我認(rèn)為，進(jìn)步的教育家應(yīng)承擔(dān)起這種教育的政治性的任務(wù)?！薄?】3-4

弗萊雷指出，被壓迫者的教育學(xué)是一種人性化的教育學(xué)。教師的教育藝術(shù)和教育行為對(duì)學(xué)生的影響是潛移默化和深遠(yuǎn)持久的，會(huì)影響到學(xué)生以后的各種人生活動(dòng)。這就首先要求我們的教師要有自我批判、自我評(píng)價(jià)以及自我評(píng)價(jià)的能力。這樣的話，教師在平時(shí)的教育活動(dòng)中，通過(guò)平時(shí)的批判與自我批判意識(shí)、自我評(píng)價(jià)的意識(shí)以及提出問(wèn)題的意識(shí)和能力，可以使他們?cè)诮逃龑?shí)踐中發(fā)現(xiàn)教育的中立性是不存在的，由此他們?cè)趯W(xué)校教學(xué)過(guò)程中可以明確贊成什么、反對(duì)什么、贊成誰(shuí)、反對(duì)誰(shuí)。當(dāng)教師在自己的教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)并提出這些問(wèn)題之后，那么也就發(fā)現(xiàn)了弗萊雷所說(shuō)的“教育的政治性”。

三.一切教育活動(dòng)在本質(zhì)上都是政治的

弗萊雷明確提出：“所有的教育活動(dòng)在本質(zhì)上都是政治的……不管是專制還是民主，政治存在于師生關(guān)系中。不管課程的選擇是由師生共同決定的還是僅僅由教師決定的，不管是討論式的課程還是單向灌輸式的課程，政治也存在于學(xué)科的安排和課程的選擇中。”【6】在他看來(lái)，教育的方方面面，不僅在學(xué)校課程的選擇上、教師和學(xué)生之間的交流等方面具有政治性。而且，不管在受教育的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)階段還是在成人掃盲的教室里，教學(xué)行為都具有政治性。弗萊雷認(rèn)為，在這個(gè)世界上不管是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，所有的教育在本質(zhì)上都具有政治性。

在《被壓迫者教育學(xué)》中，保羅指出，“真正的教育不是通過(guò)“甲方”為“乙方”，（“A”for“B”）也不是通過(guò)“甲方”關(guān)于“乙方”（“A”about“B”），而是通過(guò) “甲方”與“乙方”一起（“A”with“B”），以世界作為中介而進(jìn)行下去的——這個(gè)世界給甲、乙雙方留下了印象并提出了挑戰(zhàn)，產(chǎn)生各種關(guān)于這個(gè)世界的觀點(diǎn)或想法。”【7】42在學(xué)校中大多數(shù)的師生關(guān)系并不理想，往往是教師高高在上，學(xué)生一味地接受教師教授的知識(shí)。學(xué)生缺少了質(zhì)疑、缺少了對(duì)教師、課程以及這個(gè)周圍世界的批判意識(shí)，學(xué)生的思維受到了限制和束縛。弗萊雷強(qiáng)調(diào)，“除非對(duì)話雙方進(jìn)行批判性思維，否則真正的對(duì)話也無(wú)從談起。”【8】41弗萊雷強(qiáng)調(diào)的是一種人與人之間，或者具體說(shuō)，是教師和學(xué)生之間的一種民主平等的對(duì)話關(guān)系，這種關(guān)系的實(shí)質(zhì)是反思與行動(dòng)、實(shí)踐與創(chuàng)造，是建立在一種謙虛、信任與愛的基礎(chǔ)之上。如弗萊雷所說(shuō)，“為了進(jìn)行有效的交流，教育工作者和政治家必須要懂得人民的思想和語(yǔ)言被辯證地構(gòu)成的結(jié)構(gòu)條件?！薄?】42不管是革命家對(duì)人民，還是教育者對(duì)受教育者，在對(duì)話過(guò)程中，前者要用能讓后者易懂的語(yǔ)言，要考慮到后者所處的具體情境，兩者之間是一種民主、平等的關(guān)系?！霸S多政治和教育計(jì)劃均以失敗告終，因?yàn)檫@些計(jì)劃的始作俑者是根據(jù)自己個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)來(lái)制定的，從來(lái)沒有考慮過(guò)（除了僅僅作為其行動(dòng)的目標(biāo)）處在具體情況中的人，而這些人無(wú)疑正是他們項(xiàng)目實(shí)施的對(duì)象。”【10】42-43

為此，弗萊雷強(qiáng)調(diào)，作為教育家，應(yīng)該支持正義、反對(duì)邪惡；崇尚自由，反對(duì)專制；捍衛(wèi)民主，反對(duì)獨(dú)裁。重要的是，教育者要將這些思想與平時(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)協(xié)調(diào)一致，并貫穿始終。教育者必須明白他們代表誰(shuí)的利益工作。他鼓勵(lì)教師在政治立場(chǎng)上與被壓迫者站在一起，做人性化的教育。如果教育者不是被壓迫者階層，那么就需要他們“再生”，這就要求教育者在摒棄掉自己的資產(chǎn)階級(jí)的壓迫者的角色的同時(shí)，要投入到被壓迫者解放的斗爭(zhēng)中。教育者不能僅僅為了保住自己的飯碗而工作，只有真正為了被壓迫者的解放而斗爭(zhēng)，才真正理解了教育的政治本質(zhì)意蘊(yùn)。就像弗萊雷自己所說(shuō)，他所有的思考和探索都是屬于政治范疇的，否則，他的一切努力都將沒有任何意義。

參考文獻(xiàn)

[1]邁克爾·W·阿普爾著，黃忠敬譯：意識(shí)形態(tài)與課程[M].上海：華東師范大學(xué)出版社.2001.

[2]馬斯·R·貝特斯，《葛蘭西與霸權(quán)理論》，《思想史雜志》，XXXVI（1975年，4-6月）.

[4][7][8][9][10]保羅.弗萊雷著，顧建新等譯：《被壓迫者教育學(xué)》[M].上海：華東師范大學(xué)出版社.2001.

[3]馬克思恩格斯：《德意志意識(shí)形態(tài)》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1995年6月第2版，第98頁(yè).

[5]Luci Ayala， Una Rflexion Sober el Acto Politico de Ser Educador y Sobre la Realidad Politica de la Educacion Rrasilena，Pedagogta，Revista de la UPN.Vol.3，No.8，1986，p.3.

[6]I.Shor，P.Freire.A Pedagogy for Liberation[M].London：Macmillan，1987.

（作者介紹：趙慧娟，南京大學(xué)馬克思主義學(xué)院碩士生，研究方向：道德教育、思想政治教育等）