高職學生的外語歧義容忍度和焦慮的關系研究

謝盛艷　謝盛麗

【摘 要】本文通過量表形式調查了高職學生在英語學習中的歧義容忍度和焦慮的關系，結果發(fā)現(xiàn)：學生的歧義容忍度在不同性別上存在顯著差異，女性學生比男性學生的歧義容忍度偏高；學生的焦慮在不同性別上存在顯著差異，男性學生比女性學生的焦慮偏高；歧義容忍度和焦慮呈現(xiàn)強相關關系。

【關鍵詞】高職學生 外語 歧義容忍度 焦慮

一、引言

歧義容忍度和焦慮都是外語習得中影響學習效果的重要個體差異因素。歧義容忍度這一概念最早由心理學家Frenkel-Brunswik在1949年提出，指個體或群體在遇到一系列不熟悉的、復雜的或者不一致的歧義情況或刺激時接收和處理信息的方式。自從這一概念提出后，歧義容忍度就受到了眾多領域研究者的關注。Budner（1962）提出，不同的歧義容忍度反映了個體不同的認知傾向，即個體傾向于把不確定因素當成是一種威脅或是一種渴望。作為重要的個體特征，它影響個體所有的認知、情感運行方式和思想態(tài)度體系。還有研究者從冒險精神、焦慮感及學習者看法和觀念等情感性格方面，分析了歧義容忍度對二語習得學習效果的影響作用。McLain（1993）發(fā)現(xiàn)高歧義容忍度與死板教條顯著相關，與應變能力和冒險精神顯著正相關，表明個體歧義容忍度越高，越善于在二語學習中大膽猜測和嘗試。Dugas（2001）指出不能容忍歧義則會產生不利于外語學習的焦慮、強迫觀念和惶恐等負面情緒。國內研究者也分析發(fā)現(xiàn)歧義容忍度與外語學習策略和焦慮有顯著相關（張慶宗，2004；張素敏，王桂平，2006），并認為歧義容忍度對不同學習任務有不同的影響作用（張素敏，2011）。

對外語焦慮的研究始于20世紀40年代。Witternborn等人（1945）對學習法語和西班牙語的大學生進行了調查，發(fā)現(xiàn)學習成績不同的學生對焦慮的感受程度明顯不同。Spielberger（1996）的研究表明，20%以上的學生由于高焦慮而導致學習失敗被迫中途輟學，而低焦慮的學生中，因學習失敗而輟學的只有6%。Chastian（1975）對美國大學生進行了一次焦慮感測試，測試結果與學生的期末成績呈負相關（r= -0.48）。但是早期的就外語焦慮對外語學習的影響未達成一致看法，因此美國心理學家Horwitz等人（1986）提出二語/外語學習中的焦慮是一種特定情景焦慮，而不是性格焦慮或狀態(tài)焦慮，即“由語言學習過程的獨特性所引起的一種特殊的、復雜的與課堂外語學習相關的自我意識、想法、感覺和行為”。Horwitz等人為此還專門針對外語課堂焦慮設計了“外語課堂焦慮量表”，后來被廣泛應用到外語課堂焦慮的研究中。

由上可知，盡管國內外有許多研究者分別對歧義容忍度和焦慮進行了研究，但是對歧義容忍度和焦慮進行相關分析的實證研究寥寥無幾，并且主要是針對本科院校的學生進行的調查研究。然而，伴隨著中國經濟轉型期對應用型人才的需求日益增加，高職院校的在校學生規(guī)模已經成為高校學生總人數的重要組成部分，可是尚未發(fā)現(xiàn)關于高職學生英語學習的歧義容忍度和焦慮之間關系的研究。鑒于此，本文調查了高職學生在英語學習中歧義容忍度和焦慮感，旨在探討：（1）高職學生的歧義容忍度在不同專業(yè)和不同性別上是否有顯著差異？（2）高職學生的焦慮感在不同專業(yè)和不同性別上是否有顯著差異？（3）高職學生在英語學習中的歧義容忍度和焦慮是否存在相關關系？（4）在英語教學中及英語學習中我們可以從歧義容忍度和焦慮感各自的差異和相關方面得到什么啟示？

二、調查研究

（一）調查對象

本項研究的調查對象是某高職院校的商務英語專業(yè)二年級學生和計算機專業(yè)二年級學生，參加調查的總人數為59人（英語專業(yè)24人，非英語專業(yè)35人），其中男生24人，女生35人。調查對象均從初中一年級開始正式的（課堂）英語學習，平均學習英語的年限為7年以上。

（二）研究方法

本項研究采用量表法收集數據，具體用到以下量表：

1.二語習得歧義容忍度量表

采用Ely（2002）編制的“二語習得歧義容忍度”量表。它總共有12個項目，分別測量發(fā)音、口語、聽力、閱讀理解、詞匯和語法等項目。量表采用Liket五級評分形式，得分越高表示學生的歧義容忍度越低。該量表多次被國內外不同的研究者應用，應用效果很好。

2.外語課堂焦慮量表

采用Horwitz（1986）編制的“外語課堂焦慮量表（FLCAS）”。該量表共33個項目，包括交際焦慮、考試焦慮和反面評價焦慮三個部分，采用Likert五級評分，從“非常同意”到“非常反對”。其中為反向計分題項為第2、5、8、11、14、18、22、28、32題。得分越低表示學生的外語課堂學習焦慮越嚴重。此問卷多次被國內外不同的研究者應用，證明有很高的可信度。

（三）數據收集

筆者在學生填寫問卷之前向學生說明填寫問卷的具體要求，要求學生根據自己的實際情況進行選項。問卷在統(tǒng)一的時間內由學生填寫并當場收回。共發(fā)放65份問卷，有效問卷為59份，有效回收率為91%。在接受本研究調查之前，學生都未接受過任何關于歧義容忍度和外語課堂焦慮的培訓。

（四）數據分析

采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件包進行數據分析處理，統(tǒng)計方法采用獨立樣本T檢驗和皮爾遜相關分析。

三、調查結果

（一）歧義容忍度的專業(yè)和性別差異

表1顯示，英語專業(yè)的學生的歧義容忍度平均值為33.92，標準差為7.42；非英語專業(yè)的學生的歧義容忍度平均值為35.31，標準差為10.74。T檢驗值為-0.591，表明歧義容忍度在專業(yè)上不存在顯著差異。

表2顯示，女生的歧義容忍度平均值為32.11，標準差為9.36；男生的歧義容忍度平均值為38.58，標準差為8.45。T檢驗值為-2.77，表明歧義容忍度在性別上存在顯著差異。

（二）焦慮的專業(yè)和性別差異

表3顯示，英語專業(yè)的學生的焦慮感平均值為108.29，標準差為17.71；非英語專業(yè)的學生的焦慮感平均值為98.66，標準差為20.57。T檢驗值為1.92，表明焦慮感在不同專業(yè)上無顯著差異。

表4顯示，女生的焦慮感平均值為109.23，標準差為19.98；男生的焦慮感平均值為94.33，標準差為16.94。T檢驗值為2.87，表明不同性別的學生焦慮呈現(xiàn)顯著差異。

（三）歧義容忍度與焦慮的相關分析

Dugas（2001）研究指出，不能容忍歧義則會產生焦慮、強迫觀念和惶恐等情緒。為此，下面對歧義容忍度和焦慮進行了相關分析。如表5所示，歧義容忍度和焦慮呈現(xiàn)了強相關，相關系數為-4.446（p<0.01），表明歧義容忍度越高的人外語課堂焦慮越輕，而歧義容忍度越低的人外語課堂焦慮越嚴重。

四、結果分析

（一）歧義容忍度的專業(yè)和性別差異分析

以上數據反映了歧義容忍度在高職學生的英語專業(yè)和非英語專業(yè)中不存在顯著差異（平均值分別是33.92和35.31），而在不同性別的學生中呈現(xiàn)顯著差異（平均值分別是女生32.11和男38.58），女生的歧義容忍度比男生的歧義容忍度偏高。其原因分析如下：

1.性別與場獨立型認知風格、場依存型認知風格息息相關。根據Ellis（1994）和Oxford（1995）的研究表明，大部分女性的認知風格屬于場依存型，而大部分男性的認知風格屬于場獨立型。也就是說，在英語學習的信息處理過程中，大部分男性學生傾向于利用自己內部的參照，屬于細節(jié)導向，通常歧義容忍度較低，更加關注語言的規(guī)則和結構，喜歡進行語法分析；然而大部分女性學生傾向于把外部參照作為信息加工的依據，注意并記憶言語信息中的社會內容，屬于人際導向，通常歧義容忍度較高，更擅長從語篇和整體把握語言并從語境線索中進行猜測。

2.大量關于外語學習策略的研究表明，女性學習者比男性學習者更多地使用認知策略、元認知策略和社會策略（Ehrman and Oxford，1989；Green and Oxford，1995；Young and Oxford，1997；Aek Phakiti，2003；etc.）。Sy（1994）研究也發(fā)現(xiàn)，中國的女性外語學習者比男性學習者更多地使用認知策略、元認知策略和社會策略。這些策略的使用有助于消除由歧義而導致的焦慮，減少情感過濾，從而提高歧義容忍度、減少焦慮。

不同專業(yè)的學生歧義容忍度無顯著差異，主要原因是歧義容忍度是學習風格的一種，而學習策略、教師的穩(wěn)定教學風格是影響大學生英語學習風格的兩大主要因素而非學科專業(yè)。

（二）焦慮的專業(yè)和性別差異分析

以上數據反映了外語課堂焦慮感在高職學生的英語專業(yè)和非英語專業(yè)中無顯著差異（平均值分別是108.29和98.66），而在不同性別的學生中呈現(xiàn)顯著差異（平均值分別是109.23和94.33）。男生的外語課堂焦慮感比女生的外語課堂焦慮感要嚴重。其原因分析如下：

1.從社會學的角度看，男性的社會角色要求他們看起來應該讓人覺得勇敢和堅強，這種壓力也會影響外語學習焦慮。Kitano（2001）研究表明，男學生比女學生更容易受到自我能力意識的影響，當他們對自己的能力評價低時，焦慮程度就會提高，而女學生就不會受到太大的影響。

2.從狀態(tài)焦慮的角度來看，外語課堂屬于特定情境，而這種情境會引起暫時的不安狀態(tài)。Spielberger（1986）對狀態(tài)焦慮的研究發(fā)現(xiàn)，女性在高度的壓力和高度放松的環(huán)境下要比男性情緒穩(wěn)定?？梢姞顟B(tài)焦慮也會導致外語學習焦慮的性別差異。

3.女生學習語言比男生天生天賦高，語言屬于女生涉足的學術和職業(yè)領域等傳統(tǒng)觀念，這可能使女性更加需要借助語言來保障她們的社會地位，因此學習外語時動機更強，決心更大。經過從初中到大學至少7年以上的英語學習，語言能力的差別就體現(xiàn)出來了。可見語言能力的差別也會導致外語學習焦慮的性別差異。

（三）歧義容忍度和焦慮的相關分析

外語學習是一個充滿歧義的過程，目的語和母語從最基本的音素和詞素草較大單位的短語、句子和句群，都存在著很大的差異。在面對不確定性和差異時，學習者都會產生不同程度的焦慮。本文從實證方面證實了歧義容忍度和焦慮之間存在強負相關關系：歧義容忍度越低，外語學習焦慮越嚴重；而歧義容忍度越高，外語學習焦慮越輕。

五、結論

高職學生的英語歧義容忍度與焦慮的關系研究結果顯示，歧義容忍度和焦慮呈現(xiàn)強負相關關系，并且男性學生的容忍度要低于女性學生，而男性學生的焦慮高于女性學生。鑒于此，外語教師應采取一些策略來提高學生的歧義容忍度，降低英語學習焦慮感。Ellis（1994）指出，歧義容忍度是可以培養(yǎng)的。因此在教學過程中，教師應當做到：（1）讓學生意識到英語學習的過程是一個自始至終充滿歧義的過程；（2）鼓勵學生根據語境推測語義，允許學生經過猜測答題，答案要靈活處理，與意義相近便給予肯定，制造一種輕松的課堂氛圍，盡量不讓歧義容忍度低的學生感到緊張、焦慮；（3）課堂的口頭或書面練習時，一定要給學生限定時間，并提高類似練習的頻率，訓練多了，可轉移學生對語言形式的過度關注，慢慢變得放得開、比較隨意、較少拘泥于形式；（4）作為教師本身，也應該提高自身的歧義容忍度，做到能容忍學生的語言學習錯誤，而不是頻頻指出與改正。

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