大學(xué)本科教學(xué)改革：目標(biāo)、困境與動(dòng)力

馬廷奇　鐘穎

〔摘要〕在本科教學(xué)的教與學(xué)的關(guān)系中，學(xué)生的學(xué)是重點(diǎn)，本科教學(xué)改革的核心是以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量為主要任務(wù)。高等教育從精英教育向大眾教育的快速發(fā)展，使我國(guó)大學(xué)本科教學(xué)體系受到了巨大沖擊，大學(xué)教學(xué)改革就是本科教學(xué)體系重建的過程，但同時(shí)這一過程也遮蔽了本科教學(xué)改革的核心任務(wù)。當(dāng)前，本科教學(xué)改革的關(guān)鍵是要把大學(xué)作為教學(xué)改革第一責(zé)任主體，建立教學(xué)改革相關(guān)主體的協(xié)同機(jī)制，營(yíng)造以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的質(zhì)量文化。

〔關(guān)鍵詞〕本科教學(xué)；教學(xué)改革；教學(xué)體系

〔中圖分類號(hào)〕G40〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A〔文章編號(hào)〕1008-2689（2016）02-0094-06

近年來，政府以及社會(huì)各界對(duì)大學(xué)本科教學(xué)改革寄予了較高的期待。一是期待通過教學(xué)改革提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強(qiáng)人才培養(yǎng)的社會(huì)適應(yīng)性；二是期待通過教學(xué)改革培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，提高高等教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。這兩種動(dòng)力的疊加以及院校層面的競(jìng)爭(zhēng)壓力推動(dòng)了轟轟烈烈的大學(xué)本科教學(xué)改革，但在表面的“喧囂”背后，大學(xué)底層的教學(xué)組織依然“風(fēng)平浪靜”，或者說，大學(xué)層面極力倡導(dǎo)的教學(xué)改革沒有轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)的實(shí)際成效，教學(xué)改革的“表面文章”、“走過場(chǎng)”、“不推不動(dòng)”等現(xiàn)象屢見不鮮。那么，本科教學(xué)改革的意欲何為？本科教學(xué)改革從目標(biāo)到行動(dòng)的邏輯到底是什么？本科教學(xué)改革的動(dòng)力來源于何處？這些都是深化大學(xué)本教學(xué)改革、探尋教學(xué)改革路徑時(shí)必須有待明確的“原初”命題。

一、 大學(xué)本科教學(xué)改革重在關(guān)注學(xué)生的

學(xué)習(xí)過程及其成效

這些年我們把本科教學(xué)改革越說越復(fù)雜，越糊涂，越來越難解，似乎是教學(xué)改革紛繁復(fù)雜，無從著手。那么，何謂教學(xué)改革，教學(xué)改革到底“改”什么？現(xiàn)在，我們應(yīng)該返璞歸真，回歸到“教學(xué)”概念的常識(shí)上來。從本質(zhì)上講，教學(xué)就是教和學(xué)的組合，是教和學(xué)的雙邊活動(dòng)，教和學(xué)的關(guān)系問題是貫穿于教學(xué)活動(dòng)的基本問題，也是教學(xué)論和教學(xué)改革的永恒主題。那么，本科教學(xué)的著重點(diǎn)在教還是在學(xué)呢？毫無疑問，學(xué)應(yīng)該是重點(diǎn)。第一，從教學(xué)的目的來看，教是為學(xué)服務(wù)的，沒有學(xué)也就不存在教，尤其是經(jīng)歷了中小學(xué)階段的“應(yīng)試教育”，大學(xué)本科階段強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中“學(xué)”的重要性尤為必要。因?yàn)橄鄬?duì)于基礎(chǔ)教育，“高等教育領(lǐng)域，命令式教學(xué)關(guān)系和被動(dòng)吸收知識(shí)這兩種情形絕無容身之地”，明智的教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)生心智的不斷發(fā)展成熟。也就是說，大學(xué)本科教學(xué)的目的不僅僅是吸收知識(shí)、呈現(xiàn)知識(shí)，而是要超越學(xué)習(xí)本身，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)，使學(xué)生“獲得而又突破相對(duì)主義，學(xué)會(huì)批判性思維，從而擁有獨(dú)立的創(chuàng)造性”。第二，從教學(xué)的過程來看，任何有效的教學(xué)必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解為保證。與基礎(chǔ)教育相比，大學(xué)生是成年人，他們有個(gè)性、有思想，并且會(huì)對(duì)知識(shí)和事物有自己的看法和觀點(diǎn)，因此，大學(xué)教師的責(zé)任就在于引導(dǎo)學(xué)生將他們的經(jīng)歷和見解與所學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來。當(dāng)然，這種“聯(lián)系”不是強(qiáng)制和服從，而是交流和互動(dòng)。從這個(gè)意義上來說，教學(xué)過程就是建立師生之間、生生之間以知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用以及創(chuàng)新為中心的互動(dòng)模式的過程。第三，從教學(xué)的結(jié)果來看，教學(xué)成效包括教師教的成效和學(xué)生學(xué)的成效，其中主要體現(xiàn)為教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的程度，包括理論、實(shí)踐以及能力的發(fā)展水平。盡管教師教的成效在一定程度上可以說明學(xué)生學(xué)的成效，但教的成效不等于學(xué)的成效，教學(xué)的成效歸根結(jié)底還必須通過學(xué)生的學(xué)習(xí)成效來體現(xiàn)和說明。

既然在教與學(xué)的關(guān)系中，學(xué)是教學(xué)的重點(diǎn)和目標(biāo)，本科教學(xué)改革自然也應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)而展開。從教學(xué)的本來意義而言，教學(xué)主要是圍繞大學(xué)階段開設(shè)的所有課程展開的，但也不是僅僅指課堂教學(xué)，還包括課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)生咨詢活動(dòng)以及師生互動(dòng)。當(dāng)然，本科教學(xué)改革不是不關(guān)注教，教與學(xué)本來就是一體的，而是要強(qiáng)調(diào)在關(guān)注教的同時(shí)，更要側(cè)重于學(xué)的質(zhì)量及其改進(jìn)。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，本科教學(xué)改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，因?yàn)榻虒W(xué)過程涉及到的因素眾多，既包括宏觀的人才培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的適應(yīng)性關(guān)系、高等教育結(jié)構(gòu)以及人才市場(chǎng)需求狀況，中觀的高校本科教學(xué)條件、教學(xué)管理體制以及學(xué)科專業(yè)設(shè)置，以及微觀的課程設(shè)置、人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式方法，等等。同時(shí)在具體的教學(xué)改革實(shí)踐中，由于高校之間、學(xué)科專業(yè)之間人才培養(yǎng)的服務(wù)面向不同、教學(xué)改革的制約因素不同，本科教學(xué)改革的切入點(diǎn)和面臨的主要矛盾也因校而異、因?qū)W科專業(yè)而異，但課程及其教學(xué)方式改革始終是教學(xué)改革的核心和重心。當(dāng)前，本科學(xué)教學(xué)改革面對(duì)諸多復(fù)雜的矛盾和問題，或因教師對(duì)教學(xué)缺乏責(zé)任，或因基層院系教學(xué)改革的惰性，或因體制機(jī)制缺乏激勵(lì)，等等。盡管這些問題很難有規(guī)范而標(biāo)準(zhǔn)的解決方案，但如果能夠深入觀察大學(xué)是如何圍繞培養(yǎng)目標(biāo)和課程組織教學(xué)的，我們就可以發(fā)現(xiàn)哪些是本科教學(xué)改革的核心問題，哪些僅僅是本科教學(xué)改革的“外圍戰(zhàn)”。值得反思的是，大學(xué)教學(xué)改革看起來轟轟烈烈，實(shí)際上本末倒置，抓不住核心問題和主要矛盾。究其原因，是因?yàn)榻虒W(xué)改革涉及諸多價(jià)值沖突，且矛盾各方找不到均衡點(diǎn)，因此也很難找到教學(xué)改革的突破口。比如，大學(xué)生期望以及應(yīng)該獲得哪些知識(shí)和技能，以應(yīng)對(duì)未來的職場(chǎng)和社會(huì)生活？本科教學(xué)運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)與教師教學(xué)責(zé)任之間應(yīng)該達(dá)至何種狀態(tài)？辦學(xué)條件對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量有何影響？等等。面對(duì)這些問題，大學(xué)改革者并不都是清醒的，以至于偏離了本科教學(xué)改革的主旨和方向。

另一個(gè)值得注意的問題是，不少本科教學(xué)改革的政策文本和實(shí)施規(guī)劃，都把人才培養(yǎng)模式改革作為教學(xué)改革的主要內(nèi)容。但實(shí)際上，人才培養(yǎng)模式改革是一個(gè)比教學(xué)改革更寬泛的概念，涉及大學(xué)教育的全過程、全要素的改革，不僅包括人才培養(yǎng)目標(biāo)、課堂教學(xué)、課程體系與教學(xué)內(nèi)容的改革，還涉及課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、產(chǎn)學(xué)研合作等方面的改革。因此，“人才培養(yǎng)模式改革”基本上是與“大學(xué)教育模式改革”同義的概念，教學(xué)改革應(yīng)該屬于人才培養(yǎng)模式改革的范疇。從具體的實(shí)踐而言，人才培養(yǎng)模式改革至少包括兩個(gè)層面的意義：一是學(xué)校層面的人才培養(yǎng)模式改革，不同層次、類型高校的服務(wù)面向不同、培養(yǎng)目標(biāo)不同、教育理念不同，人才培養(yǎng)模式也不同；二是學(xué)科專業(yè)層面的人才培養(yǎng)模式改革，不同學(xué)科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式、課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)差別很大，人才培養(yǎng)模式也應(yīng)該多樣化。從這個(gè)角度來看，大學(xué)教學(xué)改革存在兩個(gè)方面的問題：一是以人才培養(yǎng)模式改革代替教學(xué)改革，人為擴(kuò)大了教學(xué)改革的內(nèi)涵，致使教學(xué)改革成為沒有邊際和重點(diǎn)的“全面而又綜合”的改革，遮蔽了教學(xué)改革的核心任務(wù)；二是偏于學(xué)校層面的人才培養(yǎng)模式改革，對(duì)學(xué)科專業(yè)層面的教學(xué)改革重視不夠，進(jìn)而導(dǎo)致課程內(nèi)容、教學(xué)方式及其課程評(píng)價(jià)等方面的改革成效不佳。

二、 大學(xué)本科教學(xué)體系的重建

與教學(xué)改革的困境

教學(xué)是學(xué)校的中心工作，是大學(xué)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性工程。因此，本科教學(xué)改革也是大學(xué)各項(xiàng)改革的核心。在現(xiàn)代社會(huì)，高等教育體系在變、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的要求在變，因此，大學(xué)本科教學(xué)改革也沒有終點(diǎn)。劍橋國(guó)際考試委員會(huì)首席執(zhí)行官沙利文（Michael Sullivan）認(rèn)為，“至今還沒有找到對(duì)自己的教學(xué)大綱、考試方法、學(xué)校教學(xué)情況感到完全滿意的一個(gè)國(guó)家。即使那些受到全世界認(rèn)可的教育水平高的國(guó)家，他們的政府和社會(huì)對(duì)于教育也不是完全滿意的”，“現(xiàn)實(shí)中沒有一個(gè)國(guó)家的教育是全面成功而不需要改革的，也就是說，教育改革、教育改善，沒有一個(gè)最后的目的地”。在計(jì)劃體制下，我國(guó)大學(xué)沒有辦學(xué)自主權(quán)，也缺乏教學(xué)改革的動(dòng)力，大學(xué)只是按固定的計(jì)劃、固定的模式為工作崗位“對(duì)口”培養(yǎng)人才，由此形成了相對(duì)模式化的人才培養(yǎng)體系和教學(xué)體系。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及高等教育體制改革的深化，大學(xué)獲得了越來越多的辦學(xué)自主權(quán)和教學(xué)自主權(quán)，本科教學(xué)體系也經(jīng)歷了由“計(jì)劃體系”向“自主體系”的轉(zhuǎn)變，包括自主設(shè)置專業(yè)、自主安排教學(xué)內(nèi)容與課程體系，人才培養(yǎng)體制越來越具有針對(duì)性和靈活性。這一過程可以說是我國(guó)大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系的第一次轉(zhuǎn)型。始于1999年的高等教育擴(kuò)招，以及精英教育向大眾教育的跨越式發(fā)展，促使我國(guó)本科教學(xué)體系開始第二次轉(zhuǎn)型。根據(jù)馬丁·特羅的描述，大眾化不僅是規(guī)模和數(shù)量的擴(kuò)張，而且還包括高等教育觀念、功能、課程和教學(xué)形式、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)校類型與規(guī)模、領(lǐng)導(dǎo)與決策、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、入學(xué)和選拔、學(xué)術(shù)管理形式、高校內(nèi)部管理等方面質(zhì)的變化。在我國(guó)，高等教育迅速大眾化對(duì)本科教學(xué)體系的沖擊是巨大的，馬丁·特羅所描述的上述不同層面的質(zhì)變?cè)谖覈?guó)本科教學(xué)體系中是以“迅速而疊加”的方式發(fā)生的?？梢哉f，大眾化過程是由精英本科教學(xué)體系向大眾本科教學(xué)體系轉(zhuǎn)型的過程，或者說是傳統(tǒng)的本科教學(xué)體系失靈和新的本科教學(xué)體系重建的過程。當(dāng)然，大學(xué)本科教學(xué)體系的轉(zhuǎn)型或重建，不是自動(dòng)的過程，而是為適應(yīng)大眾化階段人才培養(yǎng)模式的新變化而人為的建構(gòu)過程或改革過程，是本科教學(xué)體系重建與教學(xué)改革相交織的過程。所謂重建，就是對(duì)行將拋棄或不適應(yīng)大眾化教育的本科教學(xué)體系的重建，如教學(xué)質(zhì)量保障體系重建、教學(xué)管理體系重建、實(shí)踐教學(xué)體系重建，等等；所謂教學(xué)改革就是為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量或社會(huì)適應(yīng)性而進(jìn)行的課程與教學(xué)模式、教學(xué)方法以及教學(xué)評(píng)價(jià)的改革。毋庸諱言，教學(xué)體系重建與教學(xué)改革緊密相關(guān)，教學(xué)體系重建是教學(xué)改革得以順利進(jìn)行的前提；但把二者等同起來，容易導(dǎo)致模糊教學(xué)改革的視線，忽視教學(xué)改革的核心內(nèi)涵。

從世界范圍內(nèi)來看，西方高等教育大眾化過程同樣是教學(xué)體系重建與教學(xué)改革并行的過程。一方面，由于學(xué)生規(guī)模的擴(kuò)張，大學(xué)教學(xué)體系以及質(zhì)量保障體系也發(fā)生了相應(yīng)的變化；另一方面，高等教育改革開始更多地關(guān)注核心層面的教學(xué)改革，20世紀(jì)70年代末期開始，有關(guān)大學(xué)學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方法、課程設(shè)計(jì)的研究和實(shí)踐成為熱點(diǎn)。值得關(guān)注的是，西方高等教育大眾化在伴隨著高等教育層次和類型的多樣化發(fā)展的同時(shí)，也在設(shè)法延續(xù)傳統(tǒng)的精英教育模式，尤其是在研究型大學(xué)，大學(xué)的學(xué)術(shù)價(jià)值與以培養(yǎng)精英人才為中心的宗旨并沒有發(fā)生本質(zhì)變化，僅僅是對(duì)受到?jīng)_擊的大學(xué)教學(xué)體系進(jìn)行適應(yīng)性的維護(hù)和修復(fù)。比如，牛津大學(xué)的導(dǎo)師制自19世紀(jì)早期產(chǎn)生以來，雖然屢受非議，但導(dǎo)師制作為“教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)思考的理論”，以及“能讓才智之士大放異彩、滿腹經(jīng)綸、智慧倍增的獨(dú)特方法”，被稱為牛津皇冠上的寶石；進(jìn)入21世紀(jì)以來，牛津?qū)熤埔驗(yàn)樨?cái)政緊縮、學(xué)費(fèi)上漲、師生比增加等問題的困擾，而面臨“結(jié)構(gòu)搖搖欲墜”的風(fēng)險(xiǎn)。但牛津大學(xué)經(jīng)過審慎討論與經(jīng)驗(yàn)反思，認(rèn)定導(dǎo)師制仍然是培養(yǎng)學(xué)生“批判性思維”、促進(jìn)學(xué)生“反思性學(xué)習(xí)”或“深層次學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式；實(shí)踐中，不是簡(jiǎn)單地對(duì)導(dǎo)師制棄之不用，而是著力發(fā)揮導(dǎo)師制的優(yōu)勢(shì)，并對(duì)其進(jìn)行適應(yīng)不同學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)的創(chuàng)新。在我國(guó)，在高等教育大眾化過程中，本科教育教學(xué)狀況也面臨高等教育市場(chǎng)化以及規(guī)模擴(kuò)張所帶來的類似境遇。但遺憾的是，我國(guó)傳統(tǒng)的、行之有效的本科教學(xué)體系選擇了“自我拋棄”，如重視課外輔導(dǎo)、理論與實(shí)踐教學(xué)交替、新老教師的傳幫帶、教授為本科生授課、重視畢業(yè)設(shè)計(jì)和論文、小班上課等，這些本應(yīng)是本科教學(xué)體系中“經(jīng)典”的教學(xué)實(shí)踐成果，而今卻又重新成為教學(xué)改革所要企及的目標(biāo)。當(dāng)然，高等教育規(guī)模擴(kuò)張對(duì)本科教學(xué)體系的沖擊，不是線性的，而是一系列因果互為的連鎖反應(yīng)。高等教育的規(guī)模擴(kuò)張使得大學(xué)以及學(xué)生的優(yōu)越地位大大降低，高等教育走入“大眾”，而不再是精英的專利，這種變化無形中使得大學(xué)教育的功利主義和學(xué)生的工具主義得以強(qiáng)化。在這種背景下，競(jìng)爭(zhēng)和市場(chǎng)化大行其道，大學(xué)為應(yīng)對(duì)這些突如其來的競(jìng)爭(zhēng)，將大量人力、才力投入到招生和就業(yè)，而缺乏對(duì)中間環(huán)節(jié)即教學(xué)過程的重視和投入，教學(xué)工作及教學(xué)改革淪為“說起來重要，但現(xiàn)在顧不上”的尷尬境地。與此同時(shí)，高等教育規(guī)模擴(kuò)張引致生均投入降低，以及辦學(xué)條件改善滯后，教學(xué)過程開始強(qiáng)調(diào)規(guī)模效率，教師的勞動(dòng)強(qiáng)度大大提升，傳統(tǒng)的交流與互動(dòng)模式不復(fù)再現(xiàn)。最明顯的變化是“師生比迅速提高，教學(xué)方面越來越強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)和自我評(píng)估”，“師生之間、學(xué)術(shù)同行之間的私人關(guān)系日漸淡漠，取而代之的是更加官僚化的咨詢、指導(dǎo)、質(zhì)量保障等制度”。調(diào)查表明，不同的學(xué)科課程學(xué)習(xí)適用不同的評(píng)價(jià)方式，不同的評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略的影響明顯不同。但在教學(xué)實(shí)踐中，機(jī)械化、單一化的評(píng)價(jià)方式和管理方式，不僅偏離了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)宗旨，而且壓抑了學(xué)生發(fā)展的心理動(dòng)力。

值的反思的是，大眾化對(duì)大學(xué)本科教學(xué)體系的沖擊不僅僅是規(guī)模擴(kuò)張引發(fā)的，而且還有深層次的制度因素的影響。這些因素既包括外部的高等教育管理體制、大學(xué)評(píng)價(jià)與排名，也包括大學(xué)內(nèi)部的教學(xué)管理體制、教學(xué)與科研的關(guān)系制度，等等。實(shí)際上，任何教學(xué)改革的設(shè)想都必須將課程設(shè)置與學(xué)習(xí)目標(biāo)聯(lián)系起來，并努力改變教與學(xué)的方式，才會(huì)有預(yù)期的收獲。這是一個(gè)長(zhǎng)期的不易被量化評(píng)價(jià)的過程。相對(duì)于科研工作的現(xiàn)實(shí)利好以及在短期內(nèi)可以帶來的聲譽(yù)，大學(xué)傾向于重視科研而不是重視教學(xué)。當(dāng)然，教學(xué)工作及其對(duì)學(xué)校聲譽(yù)的重要性是不言而喻的，任何高校也都不希望在教學(xué)上表現(xiàn)拙劣。美國(guó)前國(guó)家教育委員會(huì)主席弗蘭克·紐曼（Frank Newman）在談到高校對(duì)待教學(xué)工作的組織文化時(shí)認(rèn)為，“假如一個(gè)人聽取高校的浮夸之詞或是查閱它們的推廣目錄，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們幾乎都將教學(xué)列為最重要的任務(wù)，是它們的一種特別而備受尊崇的責(zé)任。而在實(shí)際中，空談與現(xiàn)實(shí)相距甚遠(yuǎn)。”在我國(guó)，大學(xué)本科教學(xué)改革也同樣處于“名至而實(shí)不至”境地：雖然學(xué)校層面以及院系層面倡導(dǎo)教學(xué)改革，但缺少與學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程目標(biāo)相關(guān)的質(zhì)量保障機(jī)制，更很少與大學(xué)的使命與人才培養(yǎng)的責(zé)任聯(lián)系在一起；強(qiáng)調(diào)科研應(yīng)該反哺教學(xué)，教學(xué)與研究相結(jié)合，但現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)體系加速了教學(xué)與科研的“漂移”；本應(yīng)系統(tǒng)化的教學(xué)改革，在實(shí)踐中成為獨(dú)立的改革“項(xiàng)目”，隔斷了課程、教學(xué)程序及評(píng)估之間連續(xù)性；教授為本科生授課成為教學(xué)改革的“成果”，而不是教授的終身“志業(yè)”；教師僅僅把本科教學(xué)作為不得已的工作，而很少考慮課程設(shè)計(jì)以及如何吸引學(xué)生更深入地投入教學(xué)過程的方法；本科教學(xué)資源相互割據(jù)，相關(guān)院系以及各方責(zé)任主體缺乏通力合作、共同參與和相互支持，更缺乏本科教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的協(xié)同機(jī)制。

三、 大學(xué)本科教學(xué)改革的主體與動(dòng)力

本科教學(xué)工作是大學(xué)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性工程，大學(xué)要想通過教學(xué)活動(dòng)提升實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量，就必須對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行根本性的改革。當(dāng)然，本科教學(xué)改革僅僅靠大學(xué)自身的作為是不夠的，還必須有賴于政府與社會(huì)的支持與合作。近年來，政府通過政策文件以及“本科質(zhì)量工程”、搭建大學(xué)與社會(huì)之間合作教育平臺(tái)、制定行業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等，為本科教學(xué)改革創(chuàng)造了諸多便利條件和良好的制度環(huán)境。但歸根結(jié)底，大學(xué)是自主辦學(xué)的主體，也是人才培養(yǎng)的主體，自然也是教學(xué)改革的責(zé)任主體。傳統(tǒng)上，人們對(duì)大學(xué)教學(xué)體系有兩種認(rèn)定：一是教師有責(zé)任將學(xué)校的辦學(xué)條件轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量；二是學(xué)生有責(zé)任把教師的引導(dǎo)和教學(xué)條件轉(zhuǎn)化為自己的學(xué)識(shí)。當(dāng)然，對(duì)教與學(xué)的成功，教師與學(xué)生確實(shí)必須承擔(dān)主體責(zé)任，但學(xué)校必須承擔(dān)保障和推動(dòng)教學(xué)改革的制度環(huán)境責(zé)任。從我國(guó)大學(xué)內(nèi)部教學(xué)體系的運(yùn)行狀況而言，教學(xué)改革的責(zé)任機(jī)制主要體現(xiàn)在三個(gè)層面：一是學(xué)校傾向于不遺余力地改善辦學(xué)條件、為學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以及整體規(guī)劃教學(xué)改革的方向，但將教學(xué)質(zhì)量是否達(dá)到了社會(huì)需求的責(zé)任留給了院系層面，學(xué)校對(duì)于學(xué)生在知識(shí)、能力以及思維技巧等方面應(yīng)該達(dá)到什么樣的目標(biāo)，更缺乏清晰的表述；二是院系層面傾向于按照學(xué)科專業(yè)知識(shí)的內(nèi)在邏輯以及社會(huì)的要求，建構(gòu)結(jié)構(gòu)性的課程體系和教學(xué)活動(dòng)，而把課程的教學(xué)方式和具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)的責(zé)任留給了教師與學(xué)生；三是教師按照擬定的教學(xué)計(jì)劃安排教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)方式和課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，而把學(xué)習(xí)效果的責(zé)任留給了學(xué)生。實(shí)際上，上述三個(gè)層面責(zé)任傳遞機(jī)制都不是線性的、自動(dòng)發(fā)生的，一方面，每一層面的責(zé)任履行都是有局限的，任何有效的教學(xué)改革都有賴于教學(xué)過程中所涉及到的不同層次的主體之間的合作；另一方面，教學(xué)改革的目的就是要促進(jìn)不同層次主體履行教學(xué)責(zé)任，建立相互之間的協(xié)同機(jī)制。

當(dāng)前，我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展以及科學(xué)技術(shù)的變革，對(duì)大學(xué)本科人才培養(yǎng)提出了新的要求，這些要求體現(xiàn)為學(xué)生培養(yǎng)的新的發(fā)展目標(biāo)、新的思維技巧和新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。盡管不同層次高校、不同學(xué)科專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)各異，但這些新的要求最終都表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)與課程實(shí)施的關(guān)系、理論課程與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系，以及職業(yè)取向與通識(shí)教育的關(guān)系、創(chuàng)新人才培養(yǎng)與教學(xué)模式的關(guān)系。大學(xué)教學(xué)改革就是要處理好這些關(guān)系，形成以學(xué)習(xí)為中心的組織形式和教學(xué)環(huán)境。其中，學(xué)校、院系和教師對(duì)自身的責(zé)任越是堅(jiān)持不怠，學(xué)生越傾向于做出同樣的選擇；學(xué)校、院系和教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)越是明確具體，越能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效做出針對(duì)性評(píng)估，越能激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的責(zé)任感和成就感。實(shí)際上，大學(xué)教學(xué)體系的運(yùn)行的相互責(zé)任機(jī)制還遠(yuǎn)沒有形成，無論是教學(xué)過程規(guī)制還是課程考核機(jī)制，教師與學(xué)生之間互為妥協(xié)、安逸同謀的現(xiàn)象甚至成為了常態(tài)。因此，大學(xué)教學(xué)改革最為關(guān)鍵的問題是，要根據(jù)學(xué)校、學(xué)科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位以及具體的課程目標(biāo)，建構(gòu)使所有學(xué)生都感到有趣并富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)模式，形成以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)風(fēng)氣。凱·麥克萊尼（McClenney）在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，概括了學(xué)習(xí)中心型院校的六大特征：對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的明確規(guī)定；學(xué)生各種類型的學(xué)習(xí)過程的參與；對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的系統(tǒng)化評(píng)估和整理建檔；在教師和管理人員的招募、定位、部署、評(píng)估及薪酬給付等方面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)；學(xué)校和個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)效果的反省引發(fā)了旨在改進(jìn)的行動(dòng)；學(xué)校的關(guān)鍵性文件、政策，整個(gè)大學(xué)的努力以及領(lǐng)導(dǎo)行為上始終反映出對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)注。依據(jù)上述特征來關(guān)照我國(guó)的大學(xué)本科教學(xué)實(shí)踐，一方面大學(xué)越來越偏離以學(xué)習(xí)為中心的教育形象，另一方面，本科教學(xué)改革也越來越偏離以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的改革目標(biāo)。

那么，我們應(yīng)該如何推動(dòng)本科教學(xué)改革呢？或者說，本科教學(xué)改革的動(dòng)力源于何方？當(dāng)前，一個(gè)引人注意的現(xiàn)象是，大學(xué)已經(jīng)意識(shí)到了市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)本科教學(xué)質(zhì)量聲望的要求，并且已經(jīng)著力于全方位的教學(xué)改革，尤其是在國(guó)家“本科教學(xué)質(zhì)量工程”的推動(dòng)下，本科教學(xué)改革已經(jīng)成為提高大學(xué)聲譽(yù)的基本策略。值得注意的是，由于我國(guó)高校在長(zhǎng)期“計(jì)劃體制”下形成的“被動(dòng)行為”的慣性，以及“重研輕教”的價(jià)值導(dǎo)向的偏失，教學(xué)改革僅僅寄希望于高?！白杂X”的理性選擇是不夠的，因此，在強(qiáng)化高校對(duì)教學(xué)改革主體責(zé)任的同時(shí)，政府的推動(dòng)也是不可或缺的力量。就政府的角色而言，除了重視政府的宏觀教學(xué)改革政策導(dǎo)向的功能之外，加強(qiáng)教學(xué)評(píng)估尤其是強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)估，是政府推動(dòng)大學(xué)教學(xué)改革的主要途徑。當(dāng)前，我國(guó)大學(xué)本科教學(xué)評(píng)估“重視政府評(píng)價(jià)與整體評(píng)價(jià)，疏于學(xué)校自我評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”，針對(duì)性不強(qiáng)，大學(xué)教學(xué)改革的自主性薄弱，政府的責(zé)任就在于推動(dòng)學(xué)校提升教學(xué)質(zhì)量的自我責(zé)任意識(shí)，建立和完善學(xué)校自我評(píng)價(jià)機(jī)制以及學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)機(jī)制。“一旦政府部門和評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)將關(guān)注的重心放在大學(xué)自我評(píng)價(jià)和改革上，那么大學(xué)內(nèi)部的行政人員和教師將會(huì)真正做到以提高教學(xué)質(zhì)量為己任，積極采取更為切實(shí)可行的教學(xué)改革方案?！本透咝５慕巧?，目前最主要的問題是院系層面以及教師參與教學(xué)改革的動(dòng)力不足，與學(xué)校層面極力倡導(dǎo)教學(xué)改革相比，二者形成鮮明反差。其原因有二：一是因?yàn)榇髮W(xué)教學(xué)改革規(guī)劃與根深蒂固的“重研輕教”的評(píng)價(jià)制度存在價(jià)值沖突，教學(xué)改革的理念與設(shè)想難以轉(zhuǎn)化為基層院系教師的自覺行動(dòng)；二是因?yàn)閷W(xué)校層面與院系層面的權(quán)利失衡，管理權(quán)利過于集中于學(xué)校層面，導(dǎo)致院系對(duì)人才市場(chǎng)反應(yīng)失靈，教學(xué)改革的積極性受阻。當(dāng)務(wù)之急是通過學(xué)校內(nèi)部管理體制改革，給予院系更多的辦學(xué)自主權(quán)與教學(xué)改革自主權(quán)，并通過教師評(píng)價(jià)制度改革，尋求研究與教學(xué)的恰當(dāng)平衡；與此同時(shí)，依據(jù)具體的人才培養(yǎng)目標(biāo)以及對(duì)學(xué)生學(xué)識(shí)、認(rèn)知和能力發(fā)展的要求，建構(gòu)不斷改進(jìn)的教學(xué)質(zhì)量保障體系?？傊瑹o論是自上及下的政府推動(dòng)教學(xué)改革模式還是源于高校和院系層面的自主教學(xué)改革模式都不夠全面，較為合理的選擇是建立政府推動(dòng)與高校自主之間的耦合機(jī)制，調(diào)動(dòng)基層院系和教師教學(xué)改革的積極性，營(yíng)造一種致力于以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)質(zhì)量文化。

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（責(zé)任編輯：柯平）

Abstract： In the relationship between the teaching and learning of undergraduate teaching， students learning is the focus， accordingly the core of undergraduate teaching reform is to improve the students learning quality as the main task. With the rapid development of higher education from elite education to mass education， the university undergraduate teaching system has been greatly impacted， university teaching reform is the process of rebuilding the undergraduate teaching system， which masks the core tasks of undergraduate teaching reform. At present， the key of undergraduate teaching reform is to take the University as the main responsibility of teaching reform， establish cooperative mechanism of teaching reform stakeholders， and create a quality culture based on the students learning.

Key words： undergraduate teaching； teaching reform； teaching system