對我國“新課程改革”研究的回顧與反思

肖 磊,趙 方

對我國“新課程改革”研究的回顧與反思

肖 磊,趙 方

新課程改革啟動實施15年來,眾多研究者都對其進(jìn)行了認(rèn)真的研究,這些研究有助于課程改革的科學(xué)推進(jìn)。為了推動課程改革的深入研究,深化課程改革,我們對2001～2014年間有關(guān)新課程改革研究的文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)分析。從中可以發(fā)現(xiàn)新課程改革研究數(shù)量多、內(nèi)容廣,但也存在著研究主題較為單一、研究方法缺乏多元化、一些研究缺乏深度、一些有關(guān)課程改革的關(guān)鍵性問題還尚未引起研究者的關(guān)注等問題,需要在這些方面加以改進(jìn)或進(jìn)行深入的研究。

新課程改革;研究概況;研究反思;研究展望

一、研究設(shè)計

本研究在“中國知網(wǎng)”高級檢索欄選定“篇名”并輸入“新課程改革”,限定時間為2001年至2014 年,期刊來源為CSSCI來源期刊(包括擴(kuò)展版來源期刊)和核心期刊,共檢索出期刊文獻(xiàn)446篇。因本研究僅關(guān)注對新課程改革本身的研究,以其為背景的相關(guān)研究(如新課程改革背景下教師培訓(xùn)制度的探究等)不在關(guān)注范圍內(nèi),因此剔除這一類文獻(xiàn)共143篇,剔除重復(fù)的文獻(xiàn)11篇、新聞及學(xué)校廣告6篇、會議綜述及會議發(fā)言4篇,剩余265篇期刊文獻(xiàn)是本研究的樣本。

二、我國“新課程改革”的研究現(xiàn)狀

我們從四個方面著手進(jìn)行研究,也即針對新課程改革研究文獻(xiàn)的年度數(shù)量分布、文獻(xiàn)作者來源、研究方法以及研究主題進(jìn)行深入系統(tǒng)的分析,以便全面、客觀地呈現(xiàn)新課程改革研究的現(xiàn)狀,進(jìn)而把握其中存在的問題,為深入研究奠定良好的基礎(chǔ)。

(一)新課程改革相關(guān)文獻(xiàn)的年度數(shù)量分布

圖1 新課程改革相關(guān)文獻(xiàn)年度分布圖

如圖1所示,自2001年至2005年,對新課程改革的研究一直呈上升態(tài)勢,一個新興話題的發(fā)展必然會帶動相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展,新課程改革推行伊始,可供研究的話題非常豐富,因此,相關(guān)研究的文獻(xiàn)數(shù)量相對較多。2005年至2010年研究趨勢呈下降態(tài)勢,究其原因有二:一是因為隨著時間的推移,新課程改革由熱點話題變?yōu)槌Ｒ?guī)話題,研究者對其關(guān)注度下降;二是隨著研究的逐步加深,深入研究的難度越來越大,高水平的成果相對變少。而到2010年之后的3年內(nèi),相關(guān)研究又有小幅回升,這可能和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》的頒布有關(guān),一定程度上引起研究者對新課程改革的再次關(guān)注。

(二)新課程改革相關(guān)文獻(xiàn)作者來源分析

新課程改革研究的主體較為豐富,但是其研究的主力軍仍是大學(xué)教授和副教授。中小學(xué)教師的文獻(xiàn)數(shù)量相對較少,其原因可能是:一個方面,相對大學(xué)教師而言,一線中小學(xué)教師用于教學(xué)的時間較長,而能夠用于科研的時間較少;另一個方面可能是因為一線教師普遍缺乏科研能力和興趣(見表1.)。同時,我們還發(fā)現(xiàn),雖然研究主體呈現(xiàn)多元化的趨勢,但是研究主體間的深度合作較少,尤其是大學(xué)教師和學(xué)生與一線教師的合作尤為稀少。新課程改革倡導(dǎo)的行動研究尚且沒有成為課程改革研究的主流范式,課堂教學(xué)實踐中的問題仍缺乏關(guān)注。

表1.期刊文獻(xiàn)作者來源分析

(三)新課程改革相關(guān)文獻(xiàn)的研究方法分析

在教育學(xué)領(lǐng)域,常用的研究方法有思辨研究法和實證研究法。在本維度分析中,筆者選取文獻(xiàn)中最主要的研究方法進(jìn)行分類統(tǒng)計,結(jié)果見表2。

表2.新課程研究相關(guān)文獻(xiàn)的研究方法分析

由此,我們可以看出,當(dāng)前在新課程改革研究中,思辨研究法使用的最多,占到了全部文獻(xiàn)的82.1%。當(dāng)然,采用定性研究方法來做研究的現(xiàn)象不是新課改研究這一領(lǐng)域的獨特現(xiàn)象,我國教育研究常用的就是這種“經(jīng)濟(jì)實惠”的思考式研究。采用實證研究方法的共有21篇,包括問卷調(diào)查法、個案研究法和實驗研究法。其中使用實驗研究法的如鳳毛麟角。

(四)新課程改革相關(guān)文獻(xiàn)的研究主題分析

從我們搜集的數(shù)據(jù)來看,研究者關(guān)注的焦點是新課程改革的實施問題。即對其在實踐環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題進(jìn)行探討、反思與評價,并針對出現(xiàn)的問題提出相應(yīng)的解決對策(見表3)。

表3.新課程改革研究主題的分析

除此之外,研究者從不同角度和層面對新課改進(jìn)行理論探究的數(shù)量也較多,但對新課改的配套制度以及在不同地區(qū)的地方性實施研究較少。

1.對新課程改革問題的反思與評價

探討新課程的文獻(xiàn)非常多,大多從實踐角度提出新課改在實施過程中出現(xiàn)的問題并提出相應(yīng)的對策。對于新課改在實施過程中出現(xiàn)的問題歸結(jié)如下:一是“形式主義傾向”。[1]即對新課程改革的實質(zhì)、核心旨趣理解不夠全面與深刻。在課程實施過程中,只追求形式的變化與新穎,在課堂上出現(xiàn)“四個滿堂”和“四個虛假”。[2]二是地區(qū)實施不平衡。新課程改革的具體細(xì)則無意識中都是以城市為準(zhǔn)則制定的,帶有很明顯的“城市化現(xiàn)象”,這不利于農(nóng)村地區(qū)課程改革的實施。農(nóng)村地區(qū)無論師資,還是教育資源都遠(yuǎn)不如城市,新課程呼吁教學(xué)對生活的回歸,但教科書卻與農(nóng)村兒童的生活相脫離[3],這些都值得我們深思。三是教師轉(zhuǎn)變遲緩。教師是課程實施的主體,教師的力量決定著課程實踐的效果。而在多年來的新課改實踐中,缺乏能與新課程同行的教師,造成教師在促進(jìn)新課程改革發(fā)展中的缺位。一方面,教師要主動轉(zhuǎn)變觀念,積極學(xué)習(xí)新課程的理念,教師群體間應(yīng)互相交流,不斷用“活水”作為自己知識的源泉。另一方面,國家要對教師進(jìn)行有針對性的、實踐性強的培訓(xùn)。

對新課程改革的評價的文章主要分為兩大類,第一類是對其實踐效果進(jìn)行正面評價,即與原來課程相比,新課程帶來哪些變化,有哪些進(jìn)步;另一類是對改革效果持否定態(tài)度。例如,有人稱新課程改革是“四邊工程”(即邊設(shè)計、邊實驗、邊推廣、邊修正);有人認(rèn)為新課程改革是“新瓶裝舊酒”、“穿新鞋走老路”;也有人認(rèn)為中國基礎(chǔ)教育課程改革是一次方向迷失的危險之旅,認(rèn)為“課程改革的指導(dǎo)理論、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、訓(xùn)練形式及研究行為偏離了基礎(chǔ)教育的正確方向?！盵4]顯然,身份、立場、價值標(biāo)準(zhǔn)不同,觀察、評判的結(jié)果必然不同。但對新課程改革進(jìn)行評價絕不是一件簡單的事,更不是一件情緒化的事。評價是基于事實的價值判斷,評價新課程改革需要具備評價的常識,也需要新的知識基礎(chǔ)。

2.新課程改革的理論基礎(chǔ)與理性反思

任何改革都需要有理論支撐。對于新課程改革的理論基礎(chǔ)與價值理念,學(xué)者們曾有過激烈的爭鳴。有學(xué)者認(rèn)為在大方向上要“堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)”[5],但是“不能夠泛泛搬用馬克思的認(rèn)識論,應(yīng)該在課程哲學(xué)上多做些具體和深入的探討”。[6]我們可以發(fā)現(xiàn),這些探討的實質(zhì)是對新課程改革理論基礎(chǔ)的論證,那么其理論基礎(chǔ)究竟是一元的還是多元的呢?堅持一元論的研究者旗幟鮮明地指出:“在新課改中,必須以馬克思主義認(rèn)識論和全面發(fā)展說作為新課程改革的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想?！盵5]堅持多元論的學(xué)者認(rèn)為新課改的理論要博采眾長,應(yīng)以后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義等多元理論指導(dǎo)新課改。新課程改革本身就是一項復(fù)雜的工程,其理論基礎(chǔ)也是一個非常綜合的工程,如果僅以后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義或其它理論來指導(dǎo)新課程改革是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,應(yīng)“堅持馬克思主義一元論指導(dǎo)思想與多元化理論基礎(chǔ)相結(jié)合的原則”[7],對各種不同理論進(jìn)行全面分析、判斷,并以此為基石,做到兼收并蓄,有所取舍?！案母镏挥屑婢邭v史性與邏輯性,才具有辯護(hù)性、可能性與可行性。”[8]

3.新課程改革配套制度的研究

課程改革是一項綜合的、系統(tǒng)的工程。從國內(nèi)外課程改革的經(jīng)驗中可知:是否具備改革的條件和相應(yīng)的配套措施是課程改革成敗的關(guān)鍵。新課程改革是一項涉及人的培養(yǎng)和教育發(fā)展的事業(yè),是需要教育行政部門、科研機構(gòu)、教師等多方力量共同參與完成的艱巨任務(wù)?！盀榕浜险n程改革,必須加大教育經(jīng)費投入,改善辦學(xué)條件、配備完善的設(shè)備和場地”,這就需要國家和相關(guān)的行政部門的傾力配合。因此,“社會輿論上必須做好充分的宣傳,使人們了解新課程改革的目的、意義、內(nèi)容和要求,從而對改革給予支持。”[9]在課改的同時,必須同步地改革各種考試、評估制度和方法。如果考試和評估制度不隨之而發(fā)生變化,課程改革就寸步難行。

新課程改革的成功與否,除了受外部因素的制約外,從教育內(nèi)部來看,教師的能量絕不可小覷。因此,“在課程改革的全過程中,始終抓住教師的進(jìn)修、提高這個關(guān)節(jié)是非常必要的?！盵10]而教師也應(yīng)該根據(jù)新課程的要求轉(zhuǎn)變自己的角色,一方面,教師對新課程改革要做到“思想上認(rèn)同、能力上勝任、情感上關(guān)注和文化上融入?！盵11]另一方面,國家要建立相應(yīng)的教師研修制度和行政支持。政府、課程專家與教師之間應(yīng)形成一種合力,要呈現(xiàn)出一種良性互動的態(tài)勢。“沒有政府的支持,改革難以成功;沒有課程專家的指導(dǎo),成功的希望很渺茫;沒有教師的參與,更是必敗無疑。”[12](P42)由此我們可以看出,三者的良性互動是新課程改革成敗的關(guān)鍵。

4.新課程改革在不同地區(qū)的實施現(xiàn)狀

對這一部分的討論涉及的地區(qū)主要集中在中西部農(nóng)村。[13]新課程改革增強了課程的適應(yīng)性,滿足了不同地區(qū)、不同民族、不同學(xué)校的需求,賦予學(xué)校一定的課程自主權(quán),促進(jìn)了農(nóng)村學(xué)校校本課程的開發(fā)。另一方面,“送培進(jìn)藏”、“送培進(jìn)疆”等培訓(xùn)項目為這些地區(qū)農(nóng)村教師接受高水平的國家培訓(xùn)提供了機會,推進(jìn)了這些地區(qū)的新課改的步伐。雖然這些地區(qū)的課程改革取得了明顯成效,但是,仍存在一些問題,需要引起我們的重視。一是課程資源配置和開發(fā)不足;二是農(nóng)村中小學(xué)師資力量依舊薄弱。尤其是在中西部農(nóng)村學(xué)校,教師培訓(xùn)機會少,優(yōu)秀師資流失嚴(yán)重,部分教師教學(xué)理念、教學(xué)方法落后,很難滿足新課程的內(nèi)在要求。[14]這也在很大程度上導(dǎo)致了新課程的一些理念難以落實,例如綜合實踐活動課、研究性學(xué)習(xí)等。[15]因此,一方面應(yīng)加強對農(nóng)村新課程改革的支持,“將課程改革經(jīng)費納入教育經(jīng)費的范圍,列入財政預(yù)算予以保障”[14],為新課改建立強有力的后盾。另一方面,農(nóng)村師資力量也亟需加強。相關(guān)部門應(yīng)盡早采取可行措施,使農(nóng)村中小學(xué)教師的待遇得到實際性的提高,使其能夠安心工作。要通過獎勵和補貼等措施,激發(fā)農(nóng)村教師扎根農(nóng)村中小學(xué)的積極性。同時,通過遠(yuǎn)程教育、在職培訓(xùn)等多種形式,提高農(nóng)村中小學(xué)教師的教學(xué)水平,使他們理解、熟悉新課程,從而發(fā)揮其在新課程改革中應(yīng)有的作用。

三、對已有研究的反思

從以上相關(guān)文獻(xiàn)分析來看,研究者在研究新課程改革方面主要關(guān)注了新課程改革的理論基礎(chǔ)、實施問題、相關(guān)配套制度這幾個方面,從不同的視角和切入點給我們帶來了很大啟示。但是,有關(guān)新課程改革的研究仍存在一定的問題,主要表現(xiàn)在以下方面。

(一)研究方法單一,研究主體間缺乏深度合作

在進(jìn)行文獻(xiàn)分析時發(fā)現(xiàn),對新課程改革研究的絕大多數(shù)文獻(xiàn)是借助某種理論進(jìn)行思辨研究,如從人本主義、多元智力理論、后現(xiàn)代主義、布迪厄理論等視角探討對新課程改革的啟示;或者是借助個人經(jīng)驗進(jìn)行描述性、說明性研究,如教師基于自己的體驗,發(fā)現(xiàn)新課程改革存在的問題。研究方法單一,缺乏多元研究方法。另外,研究主體間的合作較少,理論工作者和實踐工作者之間,不同學(xué)科背景研究者之間都缺乏深度合作。

(二)缺乏理性評價與深層闡釋

就新課程改革研究方面來說,不少學(xué)者從哲學(xué)層面提出新課程改革的理論指導(dǎo)、思維方式的轉(zhuǎn)變;有學(xué)者從教育學(xué)、心理學(xué)角度,探討了新課改的一些具體問題。雖然,這些研究利于我們更深層地認(rèn)識新課程改革,但是,整個新課程的研究缺乏改革動因的深層次闡釋,學(xué)校課程改革模式單一,缺乏課程改革方案實施的制度化或常規(guī)化的研究。

(三)缺乏對新課程改革合理性標(biāo)準(zhǔn)的研究

“合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一是教育價值判斷的合理性標(biāo)準(zhǔn),這種統(tǒng)一是具體的、歷史的統(tǒng)一,是一定條件下的統(tǒng)一?！盵16]新課程改革的合理性,是指課程改革既能符合教育價值主體的目的性又符合教育價值客體的規(guī)律性,是目的性與規(guī)律性的統(tǒng)一。對課程改革合理性標(biāo)準(zhǔn)的研究,有利于引導(dǎo)課程改革科學(xué)、合理地進(jìn)行,促進(jìn)課程的完善,實現(xiàn)教育的發(fā)展。

四、研究展望

(一)研究方法多元化,研究主體合作程度加深

隨著科學(xué)理論與研究的深化,學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)、專業(yè)與非專業(yè)研究之間分工日益明確[17],新課程改革的研究越來越需要經(jīng)過系統(tǒng)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的人才,這樣其研究才會科學(xué)化、學(xué)術(shù)化。而研究主體的低合作度、研究方法的單一化都不利于新課改研究的發(fā)展,而改革還在繼續(xù),仍會深化。如果不同研究者之間仍采用這種粗放型、松散型的研究方法和方式,將會成為制約改革發(fā)展的一個因素。

(二)完善新課程改革配套制度的研究

課程改革是一個系統(tǒng)的、復(fù)雜的工程,需要很多相關(guān)配套制度的支持,如高考、中考制度、教育質(zhì)量檢測制度等。有些已經(jīng)著手,也取得了一定成績。如2014年出臺的《關(guān)于進(jìn)一步減少和規(guī)范高考加分項目和分值的意見》,進(jìn)一步使高考加分項目科學(xué)化和規(guī)范化,科學(xué)合理地體現(xiàn)考生的特長、突出事跡、優(yōu)秀表現(xiàn)等,引導(dǎo)學(xué)生全面而有個性地發(fā)展,促進(jìn)素質(zhì)教育實施;《教育部關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實施意見》,不僅可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)每一門課程,避免嚴(yán)重偏科現(xiàn)象,而且有利于科學(xué)選拔適合學(xué)校特色的專業(yè)要求的學(xué)生,使得高中、高校人才培養(yǎng)可以有效銜接。但是,仍然有些配套制度還很薄弱,如教師教育制度、經(jīng)費保障制度,針對農(nóng)村和西部地區(qū)學(xué)生的評價制度等。這些薄弱環(huán)節(jié)在一定程度上限制了新課改的有效推進(jìn)。因此,需要加大對新課改配套制度研究的力度,推動課程改革走向制度化。所謂課程改革的制度化是指,課程改革需要建立健全的、合理的“制度叢”來規(guī)約其朝著合理性的方向發(fā)展,并保障課程改革的順利進(jìn)行。

(三)加強對新課程改革合理性標(biāo)準(zhǔn)的研究

“教育價值判斷就是指教育價值評價主體依據(jù)教育價值主體的需要,在衡量教育價值客體的屬性是否滿足教育價值主體的需要及其滿足的程度時做出的一種判斷?！盵16]這個過程中要涉及的行為主體有三個:教育價值評價主體、教育價值主體和教育價值客體。行為主體的多元性決定了其判斷合理性的特殊性和復(fù)雜性。因此,在研究新課程改革合理性標(biāo)準(zhǔn)時,應(yīng)充分考慮價值主體的復(fù)雜性、多樣性和層次性。另外,必須明確課程改革合理性的基本標(biāo)準(zhǔn)——合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一只是相對的和具體的統(tǒng)一,而不是絕對的統(tǒng)一。課程改革合理性的標(biāo)準(zhǔn)對課程改革的發(fā)展具有重要的理論與實踐意義。根據(jù)合目的性和合規(guī)律性的標(biāo)準(zhǔn),“教育價值選擇不可能絕對地從社會需要出發(fā),也不可能絕對地從人的發(fā)展的需要出發(fā),而應(yīng)當(dāng)以人的發(fā)展和社會發(fā)展的關(guān)系為出發(fā)點,任何一種極端的選擇都是片面的抉擇?！盵18](P160)

總之,“課程改革是一個基于現(xiàn)實條件進(jìn)行突破和變革的富有創(chuàng)造力的活動”[19],但是課程改革又是錯綜復(fù)雜的。課程的發(fā)展永無止境,相關(guān)研究也會不斷深化。在研究過程中,既要堅持理論與實踐具體的、歷史的統(tǒng)一,也要充分發(fā)揮科學(xué)理論對實踐的指導(dǎo)作用?？茖W(xué)、深化、系統(tǒng)、綜合是新課程改革研究的必然趨勢。[20]

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[2]程少堂.第三只眼睛看課改——中小學(xué)課改四年的回顧與反思[N].深圳特區(qū)報,2004-11-02.

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[責(zé)任編輯:況 琳]

Review and Reflection on the Study of the“New Curriculum Reform”in China

XIAO Lei, ZHAO Fang

Since the new curriculum reform was carried out fifteen years ago, many researches on the curriculum reform have been conducted, which are helpful to the scientific advancement of curriculum reform.In order to promote the in-depth study of curriculum reform, and then deepen the curriculum reform, we conducted a systematic analysis of the literature on the new curriculum reform 2001 through 2014.From the systematic analysis, we can find that there are a large number of researches about new curriculum reform with wide range of content, but the research subject and methods are single, some research is not deep enough, and some key problems of the curriculum reform have not yet attracted researchers’attention.The researches of the curriculum reform need improving in these areas.

new curriculum reform; research situation; research reflection; research prospects

G423.07

A

1009-7228(2016)02-0015-05

10.16826/ j.cnki.1009-7228.2016.02.004

2016-01-20

肖磊,河南大學(xué)(開封475004)教育科學(xué)學(xué)院副教授,博士;趙方,河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

河南省教育廳2015年度人文社會科學(xué)研究重點項目“課程改革方法論的人性邏輯”(2015-ZD-068);河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2014年度青年科研基金資助項目“課程改革的合理性標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)”(2014-JKJJ-05)。