教師領(lǐng)導(dǎo)力要素研究

（杭州師范大學(xué)，浙江 杭州 311121）

[摘 要] 學(xué)校的持續(xù)變革依賴于學(xué)校內(nèi)部能力的維持和創(chuàng)新，一線教師的領(lǐng)導(dǎo)力則發(fā)揮著重要作用。教師領(lǐng)導(dǎo)力的彰顯有很多不確定性和潛在性，主要從教師主要參與的三個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域解釋了教師可以彰顯領(lǐng)導(dǎo)力的環(huán)境，即課堂教學(xué)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)和處理與行政領(lǐng)導(dǎo)和社會(huì)群體的關(guān)系，由此得出了教師領(lǐng)導(dǎo)力的三大構(gòu)成要素，即課堂教學(xué)掌控能力、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)能力和社會(huì)關(guān)系影響力，并構(gòu)建了教師領(lǐng)導(dǎo)的要素指標(biāo)體系。

[關(guān) 鍵 詞] 積教師領(lǐng)導(dǎo)力；要素；指標(biāo)體系

[中圖分類(lèi)號(hào)] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2016）30-0180-02

當(dāng)前的教育環(huán)境是一個(gè)快速和持續(xù)不斷變化的環(huán)境，對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，學(xué)校改進(jìn)和提高成績(jī)的壓力越來(lái)越大。然而，大多數(shù)學(xué)校面臨的真正挑戰(zhàn)是如何持續(xù)改進(jìn)。外部的政策和行動(dòng)再?gòu)?qiáng)也不可避免地面臨勢(shì)頭削弱的結(jié)果，因此，可持續(xù)發(fā)展將取決于學(xué)校的內(nèi)部能力維持和創(chuàng)新。

研究表明，即使在最困難的情況下，學(xué)校也可以通過(guò)自身能力建設(shè)和使教師具備創(chuàng)新發(fā)展能力而得到持續(xù)改進(jìn)。很多文獻(xiàn)也同樣證明了組織領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)組織發(fā)展能力的重要性。學(xué)校持續(xù)變革中對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的需求不僅局限在校長(zhǎng)及中層管理領(lǐng)導(dǎo)，還需要一線教師領(lǐng)導(dǎo)力的不斷改進(jìn)和發(fā)揮作用。

在我國(guó)，受傳統(tǒng)等級(jí)觀念制度的影響，管理者甚至教師自身依舊把教師視為被領(lǐng)導(dǎo)的對(duì)象，教師領(lǐng)導(dǎo)力的理論研究有助于我們正確認(rèn)識(shí)教師在學(xué)校教學(xué)工作中的地位和角色，本文希望通過(guò)文獻(xiàn)的總結(jié)，對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素進(jìn)行分解，旨在讓更多的教師通過(guò)在課堂內(nèi)和課堂外發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力，更多地參與學(xué)校的教學(xué)工作，更好地實(shí)現(xiàn)教師的自我價(jià)值。

一、教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念

國(guó)外教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究興起于20世紀(jì)80年代，學(xué)者用不同的表述方式對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了概念界定。

國(guó)外學(xué)者的主要觀點(diǎn)有Katzenmeyer和Moller，他們將教師領(lǐng)導(dǎo)力界定為：作為領(lǐng)導(dǎo)者的教師不僅僅領(lǐng)導(dǎo)課堂，在課堂之外也仍然是領(lǐng)導(dǎo)者。他們認(rèn)同團(tuán)隊(duì)中的其他教師和教師領(lǐng)導(dǎo)者，并為之作出貢獻(xiàn)，同時(shí)他們還對(duì)其他人施加影響以改進(jìn)學(xué)校教育實(shí)踐。

國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念有陳明、董繼承，他們認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生、同事和學(xué)校與教師共同成長(zhǎng)、全面發(fā)展，教師領(lǐng)導(dǎo)力包括教師在課堂內(nèi)外的體現(xiàn)，在課外教師領(lǐng)導(dǎo)力又體現(xiàn)在與學(xué)生、同事、校長(zhǎng)交流過(guò)程中。從現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論以及教師職位來(lái)看教師領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成要素，也可以從教師領(lǐng)導(dǎo)者的影響力來(lái)源把教師領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素分成兩個(gè)方面：一是權(quán)力性影響力。這種權(quán)力性領(lǐng)導(dǎo)力具有其特殊性，不是指行政職務(wù)的權(quán)力，而是教師專業(yè)權(quán)力，它主要包括教師在專業(yè)發(fā)展中的參與決策的權(quán)力、參與教研的權(quán)力、參與評(píng)估的權(quán)力等。二是非權(quán)力性影響力。即教師本身所具有的影響力，是由教師的知識(shí)、能力、情感等形成的綜合性影響力。

二、教師領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素

研究者從不同角度分析了教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵，美國(guó)學(xué)者Silva等人對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵進(jìn)行了研究，并劃分為三個(gè)階段。在第一階段中，研究者對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的界定側(cè)重于教師對(duì)正式領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的行使；在第二階段中研究者開(kāi)始關(guān)注教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的重要性，這一階段的研究者著眼于教師在團(tuán)隊(duì)管理、課程設(shè)置以及教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮的領(lǐng)導(dǎo)功能；在第三個(gè)階段，教師的參與精神與合作精神被視為重塑學(xué)校組織文化的核心。研究者開(kāi)始側(cè)重于從合作和參與的角度來(lái)闡述教師領(lǐng)導(dǎo)力，對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的界定更多地把重心放在教師的自我主導(dǎo)、參與合作。有的研究者又提出了教師領(lǐng)導(dǎo)力界定的第四個(gè)階段。Pounder認(rèn)為，隨著對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力研究的深入，研究者在界定教師領(lǐng)導(dǎo)力時(shí)，開(kāi)始把重心轉(zhuǎn)移到教師對(duì)班級(jí)課堂教學(xué)的自主領(lǐng)導(dǎo)上，并以此作為教師領(lǐng)導(dǎo)力的特質(zhì)之一?？梢?jiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵在不斷地得到充實(shí)和完善。本文試圖以教師參與活動(dòng)領(lǐng)域?yàn)橐暯牵瑢⒔處燁I(lǐng)導(dǎo)力分解為課堂掌控能力、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力和社會(huì)關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)力三個(gè)

方面。

（一）課堂掌控能力

1.課堂教學(xué)維持秩序的能力

課堂管理的能力主要體現(xiàn)為維持秩序、組織學(xué)生參與的能力。有條不紊的教學(xué)秩序是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的基本前提，有秩序的課堂可以使教學(xué)目標(biāo)明確，學(xué)生知道自己應(yīng)該做什么，并自覺(jué)地去完成任務(wù)，教師則專注于自己的教學(xué)活動(dòng)，能按照預(yù)定計(jì)劃完成教學(xué)目標(biāo)。課堂秩序意義重大，它影響了課堂上有效教學(xué)時(shí)間和學(xué)生的有效學(xué)習(xí)時(shí)間。

2.組織學(xué)生參與的能力

有效的課堂管理除了課堂秩序以外，還體現(xiàn)在教師對(duì)全班調(diào)動(dòng)學(xué)生整個(gè)教學(xué)過(guò)程中參與。教師要適時(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生，在課堂上激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，這樣課堂氣氛才活躍。

3.師生交流的能力

這一指標(biāo)是指師生之間情感信息的交流程度，它主要反映課堂氣氛的情感特征。在課堂上，教師向?qū)W生傳遞的不僅是知識(shí)，師生之間的交流還包括情感信息。教學(xué)過(guò)程本身就是情知交融的過(guò)程。師生之間良好的交流，有利于教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，也能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)講、積極思考。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，只有滿足了學(xué)生愛(ài)和歸屬感的需要，才可促使學(xué)生積極地?cái)U(kuò)展更高層次的認(rèn)知需求。教師在與學(xué)生的各種交流中，得到學(xué)生積極的情感反饋，也能得到情感上的滿足，促使教師不斷提高自己的教學(xué)水平，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這一指標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是師生在教學(xué)過(guò)程中情感交融、心理共振、配合默契。

（二）團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力

Harris曾經(jīng)指出教師領(lǐng)導(dǎo)力三個(gè)主要的活動(dòng)領(lǐng)域包括：在指導(dǎo)、輔導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)工作小組中實(shí)現(xiàn)對(duì)其他教師的領(lǐng)導(dǎo)；在某一項(xiàng)在改善教學(xué)的發(fā)展任務(wù)中處于領(lǐng)導(dǎo)地位；在開(kāi)發(fā)和建構(gòu)有效教學(xué)法中的領(lǐng)導(dǎo)力?？梢?jiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力其中很重要的一點(diǎn)就是體現(xiàn)教師在教學(xué)團(tuán)隊(duì)和科研團(tuán)隊(duì)中發(fā)揮的影響力。

1.在教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的領(lǐng)導(dǎo)力

教師在教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的影響力主要是指教師通過(guò)自身的專業(yè)能力和專業(yè)權(quán)威獲得在教學(xué)、教改、教研等專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)話語(yǔ)權(quán)。在教學(xué)組織過(guò)程中，教師需要考慮學(xué)校不同課程類(lèi)型的整體均衡協(xié)調(diào)、優(yōu)先順序安排、循序改進(jìn)方案；參與決定人才培養(yǎng)方案中哪些課程應(yīng)該保持、改善、重開(kāi)、停止；要參與完善基于內(nèi)在動(dòng)機(jī)的課程教學(xué)評(píng)估機(jī)制；要在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中闡明個(gè)人對(duì)課程的理解。

在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)力還體現(xiàn)在教師在合作中通過(guò)自身發(fā)展帶動(dòng)其他教師發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)力。教師將個(gè)體的知識(shí)、能力、教學(xué)理念和方法轉(zhuǎn)化為團(tuán)隊(duì)共同的知識(shí)、能力、教學(xué)理念和方法。

2.在科研團(tuán)隊(duì)中的領(lǐng)導(dǎo)力

教師在科研團(tuán)隊(duì)中的領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在對(duì)組建科研團(tuán)隊(duì)的號(hào)召力，參與決策科研的發(fā)展方向和重點(diǎn)發(fā)展領(lǐng)域，在科研成果評(píng)價(jià)中享有話語(yǔ)權(quán)等。

（三）社會(huì)關(guān)系影響力

KatzenmeyerMoller指出，教師的領(lǐng)導(dǎo)力還體現(xiàn)在教師處理與學(xué)?；锇槌蓡T中的人際關(guān)系的能力：包括各種委員會(huì)的委員、商業(yè)界、高等教育機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)、教師協(xié)會(huì)等機(jī)構(gòu)和個(gè)人。在中國(guó)，普通教師主要處理兩類(lèi)關(guān)系：一類(lèi)是與任有行政職務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)（教育機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)、教務(wù)主任、分管院長(zhǎng)等）的關(guān)系，另一類(lèi)是與學(xué)生家長(zhǎng)的關(guān)系。

1.對(duì)學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)群體的領(lǐng)導(dǎo)力

教師在行政領(lǐng)導(dǎo)群體活動(dòng)中的領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在能夠發(fā)揮自己的智慧，主動(dòng)與學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)者商議學(xué)校管理活動(dòng)、制定學(xué)校規(guī)章制度、構(gòu)建學(xué)校文化體系。

2.對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)群體的領(lǐng)導(dǎo)力

教師在學(xué)生家長(zhǎng)中的領(lǐng)導(dǎo)力，主要是指教師為了學(xué)生的學(xué)習(xí)與家長(zhǎng)一起談話時(shí)體現(xiàn)的領(lǐng)導(dǎo)力。這種領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在教師運(yùn)用其專業(yè)知識(shí)和對(duì)學(xué)生的了解掌握，主動(dòng)地與家長(zhǎng)溝通和合作，讓家長(zhǎng)全方面了解學(xué)生的現(xiàn)狀，共同為學(xué)生的未來(lái)發(fā)張謀劃，促進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)教師工作和學(xué)校工作的支持。

一直以來(lái)，人們認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)是管理者，教師是被管理者，這種嚴(yán)格的領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系的認(rèn)識(shí)需要得到糾正。領(lǐng)導(dǎo)不是居于高位的個(gè)人行為，每一個(gè)人都可以通過(guò)不同方式展現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力。教師雖沒(méi)有行政職位，但是教師一樣可以通過(guò)自身的專業(yè)權(quán)力和其所具有的非權(quán)力性要素形成一種在學(xué)校群體活動(dòng)中的影響力?？可贁?shù)領(lǐng)導(dǎo)者或管理者是不足以推動(dòng)學(xué)校持續(xù)發(fā)展的，教師的領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展中具有關(guān)鍵的作用。由于教師領(lǐng)導(dǎo)力的彰顯有很大的不確定性和潛在性，本文從教師主要參與的三個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域解釋了教師可以彰顯領(lǐng)導(dǎo)力的環(huán)境，即課堂教學(xué)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)和處理與行政領(lǐng)導(dǎo)和社會(huì)群體的關(guān)系，由此得出了教師領(lǐng)導(dǎo)力的三大構(gòu)成要素，即課堂教學(xué)掌控能力、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)能力和社會(huì)關(guān)系影響力，并構(gòu)建了教師領(lǐng)導(dǎo)的要素指標(biāo)體系。

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