以實例初探“問題本位”與“建構主義”理論的聯(lián)用

【摘 要】“問題本位”教學與“建構主義”理論都遵循人性發(fā)展的規(guī)律，當教學行為是以學生的身心發(fā)展規(guī)律來設計，才能落實新課程三維目標。教師承擔“指示牌”的作用，引導學生以問題為思維的動力，為解決問題而自主探究，在其過程中，學會自主學習、協(xié)作學習進而實現意義建構，達到教育對生物學科培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)和精神的要求。

【關鍵詞】生物；問題；建構；教學

一、理論背景

“問題本位”即以解決問題為目的所進行的活動，突出地表現為教育研究對社會問題的關注和對社會問題的敏感反應。在教育實踐中，區(qū)別于早先的“學科本位”思想，問題本位教學是以問題統(tǒng)領整個教學過程，正確引導，激發(fā)學生聯(lián)系實際進行思考感悟等，讓學生在問題中成長。問題本位研究實施標志著教育研究價值取向的轉移，也是我國培養(yǎng)創(chuàng)新型人才形勢對教育提出的要求。“建構主義”理論強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。在教學環(huán)節(jié)中包含有情境創(chuàng)設和協(xié)作學習，并在此基礎上由學生最終實現對所學知識的意義建構。

可見，教學實踐中以創(chuàng)設問題情境為核心，以學生自主探究學習和教師啟發(fā)引導為手段，有利于新課標“學生為課堂主體”目標的實現，使課堂教學充滿生命力。本文以新課標人教版必修1第4章第一節(jié)《植物細胞的吸水與失水》實驗教學設計為例，初探兩種理論在教學實踐中的運用。

二、《植物細胞的吸水與失水》實驗教學設計

（一）教材地位及學情分析

本實驗是全書倡導探究性學習、發(fā)展探究能力的重要素材，同時透徹理解本實驗現象所揭本質，有利于學生掌握物質跨膜運輸實例，為接下來的“跨膜方式”學習奠定基礎。從建構主義理論要求出發(fā)，應將實驗放在第一課時效果更好——從學生動手實驗認識植物細胞吸水與失水現象開始，通過自主探究明白細胞吸水與失水的變化原因進而獲得“滲透作用”的概念，才符合人的認知規(guī)律。

（二）教學三維目標

傳統(tǒng)實驗教學方式很難達到三維目標，即使對知識目標達成情況而言，也較生硬、效果差。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。教師通過設置情境引發(fā)學生根據自身經驗質疑問難，最終更新完善自身知識體系，實現三維目標。

（三）教學重點和難點

本實驗重點在于學生能掌握吸水和失水的原因，并熟悉探究實驗的一般過程；難點在于如何培養(yǎng)學生從現象提出問題及作出假設的能力，并設計實驗。為了突出重點，以生活現象展現，引導學生由個體思考到細胞，按照探究的科學常規(guī)思路展開自主學習，從而突破“培養(yǎng)科學研究素養(yǎng)和進行關于植物細胞吸水和失水的實驗設計”難點。

（四）教學策略

采用范例教學法、交互式教學法及小組合作學習法。

（五）教學過程實施及意圖

1.創(chuàng)建問題情境進行導入。

以生活中常見的蔬菜吸水與吸水現象開始，依次展示滲透裝置液面變化現象、醋泡雞蛋失水現象，依據“生活聯(lián)系科學”及“個體深入細胞”主線促進學生開啟思維的大門。給學生向正確角度思考的素材，獲取“細胞、水運輸、形態(tài)、活性”等標簽性詞語，利于學生提出問題。

2.學生提問。

3.據問引導學生確定課題題目。

一方面教師通過精講，引導學生放眼于細胞并認識原生質層結構，回憶細胞控制物質進出的功能，建立起學生進行探究的理論基礎，另一方面根據教學目標的要求，通過設立的三個問題，將導入中“植物宏觀上的吸水與失水變化”深入到細胞，幫助學生圍繞“植物細胞”主題，確定探究的課題、明確小組任務。

4.小組討論并分享方案。

由于學生對問題的自主探究程度不盡相同，故教師在學生小組討論時要參與到其中。該環(huán)節(jié)是本節(jié)課最難進行的部分——一方面教師要克服心中“評判正誤”的習慣，另一方面要短時間內實現小組協(xié)作學習從而使學習者群體的思維與智慧被整個群體所共享，既需要教師具備扎實的教學技巧等基本功、保持學生的興奮度，也需要學生具有合作精神、合理分工的能力。

5.進行實驗。

6.實驗過程及結果分享交流。

通過共享，實現自主學習效應最大化。對之前所提問題進行解釋，是問題本位教學對探究性認識過程的關注。

7.總結構建知識。

通過以上環(huán)節(jié)，學生在本組課題結果及聽取他組匯報后，已能理解植物細胞吸水和失水的條件。在此基礎上，教師再根據水的運輸引出滲透作用的概念從而完成了意義構建，這樣做才符合人的認知規(guī)律。

（六）教學反思

學生合作與表達能力的缺乏，要求教師在課前指導學生分組并安排組內分工，利于小組探究的高效推進。教學目標不是教學的起點，如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境才是設計的開端。整個教學設計包括學生的獨立探索、協(xié)作學習或是教師輔導等環(huán)節(jié)，均緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

三、總結

在生物教學中，既要有自身學科特點體現，也要構建和諧的課堂環(huán)境，這樣才能真正調動學生的積極性，出現“學生要學”的良好局面。教學行為的實施，遵循了人的認知規(guī)律，就會構建和諧的課堂，這是我們國家培養(yǎng)新型人才的客觀要求，是推進新課程改革的迫切需求。

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