從“勉強”到“自由”：教學模式建構(gòu)的必由之路

這些年來，隨著教學改革的深入推進，各種教學模式閃亮登場。有著意于課堂空間結(jié)構(gòu)與要素結(jié)構(gòu)變革的，如山東杜郎口中學的“336”課堂教學模式；有著意于課堂流程結(jié)構(gòu)變革的，如泰興洋思中學的“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式；有著意于在教與學之間實現(xiàn)融通的媒介變革，如南京東廬中學的“講學稿”課堂教學模式，等等?！吨袊逃龍蟆吩鴼w納為全國初中課改“十大模式”。但隨之而來的批評聲也此起彼伏，一些專家、學者甚至堅決否定“模式說”，認為教學是高度個性化行為，主張百花齊放，崇尚自由解放；認為有了模式，就有了教學“藩籬”，阻礙教學變革，扼殺教師的創(chuàng)造性。在前不久舉行的一次論壇活動中，大家碰撞出“模式勉強”一說。那么，模式還需不需要？“模式勉強”有沒有一定的“存在合理性”？筆者試作如下辨析。

一

我是主張教學建模的，認為教學建模也是對教學實踐呼喚的策應。

首先，學科教學建模是學科教學論中的方法論，基礎(chǔ)教育課程改革的深入，迫切需要針對課程改革和學生實際，建構(gòu)符合課標要求的基礎(chǔ)型、拓展型、研究型課程教學模式，尤其是針對“問題解決”，在一定教學理論指導下，引導教師自己去建模。實踐證明，建立動態(tài)的、工具型的、可操作的教學模式，本身就是推進課改的落地性行為。

其次，建模的一個重要理由是，在今天的教育實踐中，教師教學實踐性知識普及不夠，很多人忽視或缺失學科科學思維以及操作常識與經(jīng)驗。只有通過建模，在參與建構(gòu)以及探究操作的過程中，才能有更加深入的學科理解，也才能從總體上保證所有教師具備必要的教學自覺，從而提高教學質(zhì)量。

再次，建模也是基于當下教師群體現(xiàn)狀提出的。教師差異是客觀存在的，教師的教學自由本來無可厚非，但這并不意味著教師教學可以天馬行空，甚至恣意妄為。現(xiàn)行教育管理體制下，一部分教師的專業(yè)素養(yǎng)的確沒有達到底線要求，進而無法保證教學的底線質(zhì)量，這也是一種不爭的事實。一所學校要保證教學質(zhì)量標準的實現(xiàn)，作為教學管理部門或者校長，必然要擔負起保證質(zhì)量的管理的職責，就是要針對中位線以下的教師給予必要的教學“定格”，“扶著走路”，以此保證他們的教學有章可循。當然，對于一個地區(qū)而言，人們可以提出處于上位的、具有較高指導價值的教學哲學，但我不主張統(tǒng)一建模。

二

教學建模是教學的理性追求。著名教育學者查有梁先生專注于研究教育建模問題。他認為教育建模有三個層次：宏觀層次的教育建?！獏^(qū)域性教育發(fā)展戰(zhàn)略模式的建構(gòu)；中觀層次的教育建?！獙W校辦學模式的建構(gòu)；微觀層次的教育建?！獙W科教學模式的建構(gòu)。他總結(jié)自己40多年從事教育研究和科學研究的切身體會，認為建模方法是現(xiàn)代科學方法的大綜合，是信息化社會的“新工具”，是幫助人們創(chuàng)新的“金鑰匙”。

皮亞杰在《發(fā)生認識論原理》一書中也告訴我們：兒童的認識來源于活動。這與人類的認識來源于實踐，兩者在本質(zhì)上是一致而且相容的。兒童在活動的基礎(chǔ)上，在大腦之內(nèi)建立起認知的“圖式”（“圖式”即腦內(nèi)的“模式”），人們總是用自己已經(jīng)在腦內(nèi)具有的“圖式”去認識事物。如果一個事物納入已有的“圖式”，這就是“同化”；反之，如果一個事物不能納入已有“圖式”，就要調(diào)整改造，重建已有的“圖式”，這就是“順應”。主體的“圖式”能再現(xiàn)客體，客體符合主體的“圖式”，這種狀態(tài)，即是“同化”與“順應”的平衡。圖式→同化→順應→平衡，人類的認識就是這樣發(fā)生、發(fā)展的。腦內(nèi)的“圖式”具有普遍性，人人腦內(nèi)皆能形成“圖式”。將這些“圖式”建構(gòu)外顯出來即“模式”。“模式”即腦外的“圖式”。用語言、教學、圖像、音樂、實物，分別去建構(gòu)與腦內(nèi)“圖式”相應的“語言模式”“教學模式”“圖像模式”“音樂模式”和“實物模式”，這就是“建構(gòu)模式”。近幾年來，關(guān)于“模式”，人們總是爭論不休，然而不論你承認不承認，腦內(nèi)的“圖式”總是客觀存在的，腦外的“模式”也是客觀存在的?！皥D式”要“外化”成為“模式”，“模式”要“內(nèi)化”為“圖式”。這是人類普遍應用的科學操作和科學思維的方法，這就是“建模方法”的重要意義。

當我們站在認識論與心理學的高度認識模式時，我們就會擺脫簡單、狹隘與偏見，科學理性地認識模式。

三

教學建模恰恰是培育教師實踐智慧的重要路徑。近年來，隨著國家教師專業(yè)發(fā)展標準的出爐，各個層面都十分強調(diào)教師的教學個性與教師的實踐智慧，于是有人擔心，建模會把教師引向機械的整齊劃一，泯滅教師的教學個性，甚至阻礙教師實踐智慧的生成。我以為，這是一種淺解甚至是誤解。我并非反對而且十分關(guān)注教師實踐智慧的培養(yǎng)，我所擔憂的是，過分強調(diào)個性化會導致實踐智慧的玄虛化。因為教學無模，非常容易導致教師特別是剛?cè)肼毜那嗄杲處熞约敖虒W經(jīng)驗缺失的教師實踐智慧的玄虛化。實踐智慧具有情境性、靈活性、隨機性、動態(tài)性和審美化等特質(zhì)。反對模式的人，過分強調(diào)實踐智慧，拒絕所謂的“宏大理論”與“普遍規(guī)則”，不按照任何既定的模式來展開教育行為，一味追求獨特的創(chuàng)造等等。這里的每一次具體的教育行為都是一種獨特的教育實踐，且和其他具體教育活動不可比較、不可通約。它將每次教育活動都視作一個獨特的行為。而事實上，教育活動存在著規(guī)律，不同的教育活動之間可以互相借鑒，教師正是在運用模式對不同教育實踐的處理中獲得實踐智慧。如果這些個別的教育活動真的沒有可比較性、可通約性或可參照性，那么教師的教育經(jīng)驗就是可疑的、沒有用的，不值得尊重。事實上，無論是古代的哲學家、教育家，還是現(xiàn)代教育家，都非常重視經(jīng)驗對于教師實踐智慧形成的重要性。值得警惕的倒是，一些人強調(diào)教師實踐智慧，把許多美妙動聽的詞語賦予教師的實踐智慧，但只是好高騖遠，對實踐智慧到底是什么，還處于一種無思與無知的狀態(tài)，從根本上忽視了知識、規(guī)則等對教師成長的作用。

四

學校教學建模的實踐證明，建模不僅是可能的，而且是必要的。于此我有切身體會。我校是三所學校合并的義務教育九年一貫制學校，在近幾年的實踐中，走過一條教學建模的探索之路。學校合并之初我們發(fā)現(xiàn)，原來幾所學校雖然在同一區(qū)域，但是不同學校以及同一所學校不同層次的教師之間教學觀念差異大，課堂呈現(xiàn)十分零散的狀態(tài)，教學章法、教學價值認同感低，教學質(zhì)量良莠不齊。以語文教學為例，同一年級組的幾位語文教師居然對散文如何教，沒有最基本的價值認同。我們認為，學校教學管理規(guī)范需要建立一些基本規(guī)則。于是，在一年多調(diào)查、研討的基礎(chǔ)上，我們提出學校教學需要建模，尤其是給入職不久以及經(jīng)驗不足的教師一根“拐杖”，就此亮出“本色課堂”建設的主張，并針對學校課堂中教學價值迷茫與課堂運作形式彌散，師生缺少信任，學生被動聽、練習少、反饋慢、效果差等一系列問題，著力追尋課堂的本質(zhì)，確立“學生為本，質(zhì)樸自然”的教學價值追求。如何讓“本色課堂”教學價值觀轉(zhuǎn)化為教師的具體行動？幾年來，我們經(jīng)歷了從“20+20”的時間結(jié)構(gòu)、“馬蹄形”座位布置的空間結(jié)構(gòu)到“導學—導思，互動—互助，反饋—矯正”的要素結(jié)構(gòu)的改進歷程。在這幾年中，我們組織解剖優(yōu)秀教師課例，提煉出同一學科的不同課型。課型建構(gòu)使得“本色課堂”實踐真正有了抓手?！氨旧n堂”不僅是形而上的價值追尋，而且是形而下的實踐樣態(tài)，既有一個成形的模型結(jié)構(gòu)，又有具體的、因人而異的不同課型。在課型實施上，針對年輕教師、有一定經(jīng)驗的教師、優(yōu)秀教師這三類人，分別提出“入格”“出格”和“破格”等不同教學研究要求。“本色課堂”以“學”為聚焦點，力爭關(guān)注每一個孩子的學習情態(tài)，讓課堂關(guān)注每一個孩子，成就每一個孩子?！氨旧n堂”的建模，不僅讓教師目中有人，心中有本，而且手上有法，腳下有路，較好地實現(xiàn)了教師教學經(jīng)驗的生長與個體實踐智慧的生成。

五

優(yōu)質(zhì)的、理想的教學模式應該是開放包容、與時俱進的，而非單一固化、機械僵死的。有人反對模式，是認為模式具有僵化特征，而教學是因師、因生、因情境變化的，具有靈活多變的特征。事實上，這是對模式的誤讀，模式一旦僵死，就是“模具”而非“模式”，必然被淘汰?？茖W模式是一個系統(tǒng)、過程、事物概念的表達形式，反映的是事物的綜合整體特征。這里可以從兩個方面說明。

其一，教學模式的建構(gòu)與實施的主體是教師。教學建模不是誰臆造一個所謂的模式，強加給教師“模仿”，而是在一定教學價值的引導下，鼓勵教師自己去建構(gòu)教學模式。因而模式不是“放之四海而皆準”的，也不是固定、線性和點狀的，而具有包容性，可以不斷變化、補充、改進，是一種普遍性系統(tǒng)。如前所述，我校在“本色課堂”建設中，提出課堂變革的指導思想與要素，鼓勵各個學科組、備課組根據(jù)教學內(nèi)容分別建模，譬如語文學科分別建立散文、小說、應用文、文言文等課堂教學模式。這個系統(tǒng)就是包容開放的。

其二，由于人類認識發(fā)展總是從問題到問題，問題層出不窮，所以模式具有變化性與超越性。模式在動態(tài)性的實踐過程中刪繁就簡，去偽存真，逐步明晰，不可能一蹴而就。起先是在理念指導下有一個“雛型”，然后在動態(tài)實踐中不斷“修改”，再后是形成相對穩(wěn)定的形式，即模式。過了一些時間，又會改進，再次形成新的樣態(tài)。因此，模式形成的過程是，建構(gòu)——超越——再建構(gòu)——再超越。正所謂“教學有模，但無定模；無模之模，乃為上模”。

教學改革是一項非常復雜的系統(tǒng)工程，簡單的直覺判斷和粗暴指責都是無知的，至少是不負責任的，需要理性與清醒的態(tài)度。由于對模式認識的差異，人們有了“模式之爭”與“模式勉強”之說。模式之爭，恰恰說明其具有教育的張力與探索前景。對模式的認識不僅需要過程，更需要找到立點，即站在教育哲學的高度來認識。如果一定要拿“勉強”說事，我的觀點是，對許多教師來說也許當初需要勉強，在勉強中引導積極探索與穎悟，慢慢地，教師就會從勉強走向自主與渴望。當初的勉強是為了今后不勉強，即教學自由，從而成為一名頗具教學智慧的教師。真正的教學智慧也許就是這樣形成的。因此，在實踐層面，從“勉強”到“自由”，其實就是教學模式建構(gòu)的必由之路。

（作者為江蘇省中學語文特級教師、中小學正高級教師、省人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象，無錫市鳳翔實驗學校校長）