關(guān)于“模式勉強(qiáng)”的三個(gè)“元問”

主持人語

前不久，《初中生世界》編輯部主辦的第八屆江蘇省初中校長論壇活動(dòng)在宜興舉行，筆者有幸作為特邀嘉賓，主持了“教學(xué)創(chuàng)新與校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升”沙龍研討活動(dòng)。其間，受多位校長的智慧啟迪，也受日本教育家佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》中提及的日語“學(xué)習(xí)”一意用漢語“勉強(qiáng)”一詞表達(dá)之事的啟發(fā)，我現(xiàn)場生成“模式勉強(qiáng)”一說，其后，贊成“勉強(qiáng)”，認(rèn)為它有存在合理性者有之；反對“勉強(qiáng)”，認(rèn)為它不利于教學(xué)及師生健康成長、和諧發(fā)展者也有之?！按鸢甘秦S富多彩的”，對此確實(shí)不可以、也無必要“統(tǒng)一觀點(diǎn)”或定于一尊，不同理念的交鋒有助于使復(fù)雜問題得以立體呈現(xiàn)和深度厘清。

這里的三篇文章可謂是對論壇活動(dòng)交鋒環(huán)節(jié)的延續(xù)，它們比現(xiàn)場少了一點(diǎn)“硝煙味”，卻多了一份從容和理智。第三位作者彭興奎非初中教學(xué)管理人士，作為一名“場外嘉賓”和來自高中一線的同道者，他講述了所在學(xué)校“模式勉強(qiáng)”的“那些事兒”，相信其獨(dú)特的“域外視點(diǎn)”，能使我們“腦洞大開”。

——主持人：馮衛(wèi)東

“模式勉強(qiáng)”是我即興想出的一種說法。它或許難以成為一個(gè)經(jīng)得起推敲的（學(xué)術(shù)）概念，但一經(jīng)拋出，就引起幾位嘉賓的熱辯，也引發(fā)了臺上臺下一陣互動(dòng)，熱辯所指、互動(dòng)所涉都無關(guān)乎這一說法本身有沒有道理、能否站住腳，而是聚焦于諸如“勉強(qiáng)”的合理性、利與害等幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上，可見，對于這一新說法，大家是應(yīng)和與支持的，是“確認(rèn)”其存在的。

“勉強(qiáng)”一詞有幾項(xiàng)釋義，我所謂的“勉強(qiáng)”大致相當(dāng)于其中之一——“使人做他自己不愿意做的事”，更準(zhǔn)確地說，是通過行政權(quán)力或制度性權(quán)威要求，迫使人們采取某種方法，踐行某種路徑。相應(yīng)的，“模式勉強(qiáng)”指的是，在一定范圍內(nèi)，教育管理者要求、迫使學(xué)校或教師實(shí)施、運(yùn)用某種教學(xué)（課堂）模式，以求達(dá)成較好的教學(xué)效率和效果。“模式勉強(qiáng)”雖說并非十分普遍，但也肯定不是極少見到的個(gè)別情形，所在多有，因而自有給予關(guān)注并加以解構(gòu)或優(yōu)化的必要。

“元問”是我“新造”的一個(gè)詞，“百度”里沒有。元者首也，元者原（本）也，問即追問。于是“元問”有兩種含義，一是首次對此予以追問，這是自然而然的，因?yàn)椤澳Ｊ矫銖?qiáng)”是一種“全新”說法，此時(shí)之問只能是“首問”；二是在深層次乃至本質(zhì)的層面上進(jìn)行追問，借此對“模式勉強(qiáng)”這一現(xiàn)實(shí)或事實(shí)的合理性、利害性、復(fù)雜性等予以辨明、廓清，進(jìn)而有利于人們避害趨利，化害為利，或者從“勉強(qiáng)”的束縛中“破局”，或者適當(dāng)汲納、整合、借助、光大“勉強(qiáng)”中的部分合理、有益因素，讓“勉強(qiáng)”最終能有所助力于課堂的變革和教學(xué)的進(jìn)步。

對一些新現(xiàn)象、新概念、新問題，人們常常會(huì)進(jìn)行“元問”，并且每每用到一種經(jīng)典的“元問模式”，即“是什么—為什么—怎么辦”，這里亦可“化用”這一模式?！盎谩敝父脑熘蟮倪\(yùn)用，它不同于“借用”：倘若是后一種情形，則必須有一個(gè)先在的條件，即，“模式勉強(qiáng)”是“正當(dāng)”的、“合法”的、毋庸置疑的和值得倡行的，顯然它不能滿足這些條件，道理很簡單：“使人做他自己不愿意做的事”，這在一個(gè)追求民主、自由與和諧的社會(huì)里，是不可能非?！罢?dāng)”、完全“合法”的。

“模式勉強(qiáng)”至多有一定的合理性，或者說“有限的合理性”，也可以講，在一定條件下，它是合理的，而我們所要據(jù)以“元問”的，主要就是這樣一些“條件”：

其一，什么樣的學(xué)校（教師）需要或可以加以“勉強(qiáng)”？

對象不明，無異于無的放矢或亂點(diǎn)鴛鴦譜，我們首先要明確“勉強(qiáng)”的對象。他們肯定不應(yīng)該是那些教學(xué)基礎(chǔ)雄厚、教學(xué)特色鮮明、教學(xué)風(fēng)格成熟、教學(xué)效果優(yōu)異的學(xué)?；蚪處煟热粢矊λ麄冞M(jìn)行“模式勉強(qiáng)”，那只能說是畫地為牢，是削足適履，是削峰填谷，是對教學(xué)規(guī)律的悖反，對教學(xué)生命的戕害，不僅不可理喻，言重一點(diǎn)，簡直不可饒恕。按理說，這一類于情不合、于理有違的事情不會(huì)發(fā)生，而現(xiàn)實(shí)生活中卻不乏其例，甚或?qū)乙姴货r。前幾年“杜郎口”異常火爆之時(shí)，一個(gè)地級市教育行政發(fā)出強(qiáng)勢的“學(xué)杜動(dòng)員令”，甚至有“不換腦筋換位置”的威脅性說辭，不難想見，其間有多少優(yōu)質(zhì)學(xué)校、優(yōu)秀教師于被迫之中丟棄自我個(gè)性，換成他人顏面。（這可以由當(dāng)?shù)睾诎逡粫r(shí)脫銷之事窺見。杜郎口中學(xué)每一間教室、每一塊墻面都有許多黑板供學(xué)生隨時(shí)書寫）與其說這是行政強(qiáng)權(quán)的勝利，毋寧說是教育真理的屈膝。

“勉強(qiáng)”必然意味著無奈，或者講“勉強(qiáng)”的另一面是屈從。無奈或屈從當(dāng)然不是學(xué)校、教師應(yīng)有的精神面貌和生命狀態(tài)，舒展靈性，自由生長，才是應(yīng)然的教育景象?？墒?，“理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感”，令人不免“無奈”的是，確有一些學(xué)校教學(xué)無常規(guī)，不得法，確有一些教師欠努力，不善教，致使教學(xué)亂象叢生，效率低下，以至于到了非下壓力、從嚴(yán)治理不可的地步。我以為，“模式勉強(qiáng)”即是施壓與嚴(yán)治的可行路徑之一，甚或是這些學(xué)校或教師進(jìn)行課堂變革的“不二法門”。此時(shí)的“模式”不必高端，力求普適合用；此時(shí)的“勉強(qiáng)”不宜高調(diào)（指高要求），無妨低點(diǎn)起步，這樣做的好處是，建立必要的教學(xué)常規(guī)、基本的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，有利于人們先入規(guī)矩，然后在規(guī)矩之內(nèi)成方圓?；诖耍覀冋f，“模式勉強(qiáng)”為了“治病”而不是修飾臉面，為了“兜底”而不能借以“封頂”，為了“實(shí)效”而不必凸顯（行政）威勢；也是在這個(gè)意義上，它才有存在的合理性與“合法性”，而一旦走脫這一語境，就有必要對此抱持理性、予以警惕。

“模式勉強(qiáng)”一定要看準(zhǔn)對象，限制范圍，看錯(cuò)了對象，擴(kuò)大了范圍，進(jìn)行全員或全局性的、“沉底蓋邊”式的“勉強(qiáng)”，勢必引起教學(xué)的退步，乃至某種教學(xué)災(zāi)難，猶如把經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)達(dá)的地區(qū)拉回到一種（相對）滯后的發(fā)展模式與狀態(tài)中，然后要求它們與原本發(fā)展遲緩的地方“齊步走”一樣，不能不說是一種“拉倒車”之舉。

其二，怎樣的模式可以用來進(jìn)行適當(dāng)?shù)摹懊銖?qiáng)”？

當(dāng)下“市面”上的教學(xué)模式多樣紛繁，其中必定有高下之分，良莠之別，毫無疑問，用來“勉強(qiáng)”的模式必須是品質(zhì)良善并且高下合宜的，劣質(zhì)的或者雖然優(yōu)質(zhì)卻“不服水土”的模式都不可以隨便用來“勉強(qiáng)”學(xué)校與教師，否則要么南轅北轍，要么邯鄲學(xué)步，最終都無以達(dá)到較為理想的教學(xué)之境。

應(yīng)該說，沒有人會(huì)有意地、“自覺”地以品質(zhì)不良的模式去“勉強(qiáng)”學(xué)校和教師。但主觀未必完全決定客觀，在客觀上，“非良性模式”及其“非良性勉強(qiáng)”卻是有所存在的，有時(shí)還會(huì)作為“經(jīng)驗(yàn)”推廣開來，傳播出去。有的模式源于長官意志及其相應(yīng)的“拍腦袋”行為，在科學(xué)性上大可質(zhì)疑，卻要一呼百應(yīng)，“一條聲音響到底”；有的模式出于非常時(shí)期，起于非常背景，人們一時(shí)“壯士斷腕”，劍走偏鋒——在非常態(tài)情境中異軍突起情有可原，理有可諒——偏偏有人把個(gè)性當(dāng)作普遍性，把不無畸態(tài)的模式當(dāng)作無往不勝的“常模”； 有的模式“生于淮南”則元?dú)饬芾?，可偏要把它硬生生移植到“淮北”，結(jié)果長成亦桔亦枳、非桔非枳的“怪物”……還是不能不說到“杜郎口”，從一開始我就認(rèn)為必須辯證地看待它，在對其于生存危境中殺出一條血路的勇氣與智慧深表欽佩的同時(shí)，也不敢茍同于它的極端與偏執(zhí)，先有“10+35”模式，后來則演變?yōu)椤?+45”模式，教師被拋撇一旁，晾于一邊，試想，缺乏教師的有效與優(yōu)質(zhì)引導(dǎo)，教學(xué)豈能有足夠的深度，成為高品質(zhì)的“真學(xué)”？（關(guān)于這一點(diǎn)，余文森教授在發(fā)表于《中國教育報(bào)》的長文《杜郎口模式也需要完善與發(fā)展》中有深刻論述，此處不贅）再說它的“三三六”模式，其中有“大容量、快節(jié)奏”之說，姑且不論這兩點(diǎn)在該校是否真的“行之有效”，可以斷定的一點(diǎn)是，它絕不能成為當(dāng)前各地中小學(xué)課堂教學(xué)的“通則”，否則就會(huì)煮出一鍋鍋夾生飯，否則也無以走出“懂而不會(huì)”等一類困境、迷局，否則還會(huì)引發(fā)后續(xù)學(xué)習(xí)的“潰壩式塌方”，不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，等等。也就是說，“杜郎口（一類的）模式”是絕不能抽象地、無條件地認(rèn)定為良善或優(yōu)質(zhì)模式的，更不能不顧學(xué)?；蚪處煂?shí)際而強(qiáng)力推行，可還是有不少地方和學(xué)校奉若“圣經(jīng)”，緊跟其后實(shí)施“無師”課堂、“快閃”教學(xué)，不能不說其中有非理性、不明智的因素。聽聽喬伊斯、韋爾的話吧，他們說：“如果認(rèn)為一種模式有效即可用于所有范疇，這卻是不正確的……沒有一種模式在所有的教學(xué)目標(biāo)中都優(yōu)于其他，或者是達(dá)到特定教育目標(biāo)的唯一途徑。”（《教學(xué)模式》第七版）當(dāng)前，各地課堂變革中確實(shí)不乏不科學(xué)、非良性和低適應(yīng)水平的模式在或明或隱、或強(qiáng)或弱地行使著“勉強(qiáng)”的功能，迫切需要“引起療效的注意”（魯迅語）。

用以“勉強(qiáng)”的模式應(yīng)該或必須是經(jīng)過一段時(shí)間實(shí)驗(yàn)、檢驗(yàn)，被證明具有可復(fù)制性的，是符合學(xué)習(xí)、教學(xué)以及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的，能合規(guī)律性才能合目的性；還要盡可能提高、增強(qiáng)它和學(xué)校、與教師、跟學(xué)生的“匹配度”，盡量使“勉強(qiáng)”像“合腳的鞋子”，不覺得它的存在才好。而要做到這一些，則需要我們“大膽假設(shè)，小心求證”（胡適語?！扒笞C”包括學(xué)術(shù)的論證和學(xué)理的支持，正如喬治·奈勒所說：“那些不應(yīng)用理論去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的工作者，也可能是壞的工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下”）；需要我們先試后行，由點(diǎn)及面；需要我們不時(shí)調(diào)節(jié)，不斷完善……而我特別想表達(dá)的是，用以“勉強(qiáng)”的模式最好是在轉(zhuǎn)益多師、博采眾長的基礎(chǔ)上，深度結(jié)合學(xué)?；蚪處熥陨韺?shí)際而“孵化”出來的。

“孵化”尊重自我的原初狀態(tài)，做的是自己的而不是別人的事；“孵化”重視天長日久的積累和積淀，慢慢發(fā)育，漸漸生成，久久為功；“孵化”充分展開和深刻體驗(yàn)生命成長的過程，正如李嘉誠先生所說，“雞蛋從外面磕碎，是食物；從里面捅破，是生命”，經(jīng)由“孵化”而出的模式最具生命的張力……查有梁先生在《教育建?！分姓f：“要支持每一位教師‘在教學(xué)建模中學(xué)會(huì)教學(xué)建?！?，鼓勵(lì)教師通過一節(jié)較為成功的‘教學(xué)實(shí)例’，嘗試性地建構(gòu)教學(xué)模式。鼓勵(lì)教師將‘粗坯型’的教學(xué)模式建構(gòu)為‘動(dòng)態(tài)修改型’教學(xué)模式，最后建構(gòu)相對‘穩(wěn)定型’的教學(xué)模式。這是非常重要的、不可或缺的過程?！薄皩τ诿恳晃唤處煻?，真正有效的教學(xué)模式，是‘自我建構(gòu)’的教學(xué)模式……真正有效的建構(gòu)是‘自主建構(gòu)’。任何其他人的教學(xué)模式建構(gòu)，都不可能代替教師自己的模式建構(gòu)?！彼拿恳痪湓拰?shí)際上都指向于模式的“孵化”，如此“長成”的模式必定會(huì)使“用模者”獲得“規(guī)則之下的自由”，而此時(shí)的“勉強(qiáng)”無疑是走向自由的階梯，是擁有自由的前奏，即便還是“戴著鐐銬跳舞”，舞者所能感受到的也許更多是其內(nèi)蘊(yùn)的力與美。

概言之，充分吮吸外界的優(yōu)異教學(xué)營養(yǎng)，自力自為地“孵化”出真正屬己的教學(xué)模式，再以此對學(xué)?；蚪處熯M(jìn)行適當(dāng)和適度的“勉強(qiáng)”，這樣，少了一點(diǎn)專制、霸權(quán)與狂躁，多了一份平和、從容與理智。這是一種較優(yōu)化的“勉強(qiáng)”，理應(yīng)也有利于教學(xué)朝著較優(yōu)化乃至最優(yōu)化的境地邁進(jìn)。

三、怎樣去“勉強(qiáng)”才是合宜的？

前文多處我都言及、強(qiáng)調(diào)或意在于“勉強(qiáng)”的合宜性（問題）。其實(shí)，只要是“勉強(qiáng)”，就是不得已而為之、退而求其次之舉，就沒有真正或切實(shí)“合宜”的；或者說，它不是“應(yīng)然”的，而無非是客觀“使然”、主觀“需然”（經(jīng)過權(quán)衡認(rèn)為需要這樣）的?！皬?qiáng)扭的瓜不甜”，“強(qiáng)扭”又焉能合宜？因此，所謂“合宜”，充其量是“低標(biāo)”的，是“勉強(qiáng)”（勉勉強(qiáng)強(qiáng)）的，是“差強(qiáng)人意”（馬馬虎虎還可以）的。一言以蔽，不“勉強(qiáng)”或者說不是“勉強(qiáng)”的才（最）好！

那么，怎樣才能使“勉強(qiáng)”之舉“勉強(qiáng)合宜”呢？

上文所云“顧及學(xué)校與教師的客觀實(shí)際”、盡量“孵化”出屬己的模式等等，其實(shí)也都在回應(yīng)這個(gè)問題。此外，還有幾點(diǎn)建議，從一定角度看，它們也是對上文有關(guān)論述的“重申”：

一是淡化行政色彩，彰顯專業(yè)質(zhì)性?！靶姓臍w行政，業(yè)務(wù)的歸業(yè)務(wù)”，即便行政在此想有所作為，也要讓專業(yè)來開路，讓業(yè)務(wù)打先鋒，行政作為要適當(dāng)隱讓，多在后面起支持、助推作用，減一份指令，少一點(diǎn)命令，更不要“喝令”。過去，人們曾圍繞“外行能不能領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行”進(jìn)行激烈辯論，我想，如果說還能，那也只能是“行政的領(lǐng)導(dǎo)”，而不是“業(yè)務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)”，領(lǐng)導(dǎo)業(yè)務(wù)者必須是專業(yè)人士，乃至“業(yè)界翹楚”。業(yè)務(wù)上的“勉強(qiáng)”也不宜單向授受，上級、校長用以“勉強(qiáng)”學(xué)?；蚪處煹哪Ｊ嚼響?yīng)“從群眾中來，到群眾中去”，當(dāng)然，“來的”和“去的”不應(yīng)是同質(zhì)的東西，萃取、重組、改造、優(yōu)化與創(chuàng)新是其中的應(yīng)有之義。

二是留有必要空間，體現(xiàn)一定彈性。廣大教師專業(yè)業(yè)務(wù)水平難免參差不齊，但在學(xué)歷提升迅速、教學(xué)專業(yè)化問題備受重視的當(dāng)下，他們大多具有必備的素質(zhì)，基本能勝任本職，完全沒有必要也不適宜讓他們都回到同一個(gè)起點(diǎn)，再以同樣的步姿、步幅和步頻朝前走。用以“勉強(qiáng)”的模式不必細(xì)化和固化，譬如就課堂運(yùn)作程序而言，允許有所調(diào)節(jié)、增刪。我在一所小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科總結(jié)、建構(gòu)出“懸念—發(fā)現(xiàn)—（概念）轉(zhuǎn)換—驗(yàn)證”的模式，目前正在有效推行，教師既可以“四步走”，也可以視具體教學(xué)內(nèi)容多少或課型差異而改為“兩（或三）步走”，還可以在環(huán)節(jié)上前后置換，譬如有些課實(shí)施“驗(yàn)證先導(dǎo)”，在先行揭示某種結(jié)果或答案后再進(jìn)行驗(yàn)證、反推，總之，它“大體則有，定體則無”，每個(gè)人都有足夠的發(fā)揮余地。一校、一科如此，倘要實(shí)施區(qū)域性的“模式勉強(qiáng)”，更不宜繁瑣復(fù)雜，而宜以“教學(xué)哲學(xué)+方向性策略”的形式加以表達(dá)、呈現(xiàn)，譬如徐州市的“學(xué)講”模式，要求教師讓學(xué)生“學(xué)進(jìn)去，講出來”，在這一基本哲學(xué)與宏觀策略的框架內(nèi)，各地、各校又有較為充分的個(gè)性自由，從而有利于教學(xué)規(guī)范性與靈活性（或者說科學(xué)性與藝術(shù)性）的雙向達(dá)成、相融互動(dòng)。這能給人們良多啟迪。

三是營造對話氛圍，促成“勉勵(lì)轉(zhuǎn)型”。所謂“勉勵(lì)轉(zhuǎn)型”指的是，努力讓“勉強(qiáng)”朝著“勉勵(lì)”的方向?qū)崿F(xiàn)“轉(zhuǎn)型”?！疤煅纳鐓^(qū)”網(wǎng)站論壇有一首小詩，題為《勉強(qiáng)是沒有幸福的》。我們很難想象，強(qiáng)勢“勉強(qiáng)”之下缺失起碼尊嚴(yán)感的教學(xué)能培養(yǎng)出快樂兒童、和諧學(xué)子？有人說，囚徒做不出精致的鐘表，也有人推測，創(chuàng)造出金字塔奇跡的絕非重壓之下的奴隸，誠哉斯言，在“模式勉強(qiáng)”問題上，我們也要注意緩釋壓力，柔化剛性，這就要注重營造傾聽、對話、磋商抑或適當(dāng)妥協(xié)的情境，最終使“模式”能潤物無聲地內(nèi)化為教師的“圖式”（查有梁倡導(dǎo)“把模式內(nèi)化為圖式”），乃至成為他們自我勉勵(lì)與追求的一種教學(xué)藝術(shù)方式……

以上若干“元問”及其應(yīng)答實(shí)則內(nèi)含著人（對象）、材（模式內(nèi)容）和法（方法）三個(gè)基本維度。關(guān)于“模式勉強(qiáng)”問題，應(yīng)該還有更多的考察維度，希望本文能起一點(diǎn)拋磚引玉之效。

（作者為江蘇省中學(xué)語文特級教師、中小學(xué)正高級教師，南通市教育科學(xué)研究中心副主任）