初高中文言文銜接的理論基礎(chǔ)

胡琳

初中生學(xué)習(xí)文言文的過程，就是把文言文知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)的過程。中學(xué)文言文教材的知識結(jié)構(gòu)，是把文言文的基本概念、規(guī)律、事實和方法聯(lián)系起來的整體，也就是文言文知識之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系與排列。學(xué)生對文言文的認知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生在對文言文問題認識過程中所形成的概括的認識模式。認知結(jié)構(gòu)是從教材知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的，知識的不斷掌握就是認知結(jié)構(gòu)的不斷建構(gòu)。其中，“同化”和“更新”是建構(gòu)的基本環(huán)節(jié)。所謂“同化”，是指當主客體在相互作用下，新的刺激與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)相符合時，它被納入原有的認知結(jié)構(gòu)，充實和完善原有的認知結(jié)構(gòu)；所謂“更新”，是指新的刺激如果與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)不符合，就要進行調(diào)整，甚至改組，重建新的認知結(jié)構(gòu)。

為了更好地發(fā)揮“同化”和“更新”這兩種功能，促進學(xué)生主動地組建認知結(jié)構(gòu)，在文言文教學(xué)中，要緊緊地抓住中學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的連接點（新舊知識的連接點），剖析新舊知識的分化點，通過各種方式方法展現(xiàn)建構(gòu)過程，使學(xué)生真正參加到認知的形成過程中去，從而促使學(xué)生組建良好的認知結(jié)構(gòu)，掌握認知策略。只有這樣，才能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，能夠積極主動、生動活潑地進行學(xué)習(xí)，既掌握了知識，又培養(yǎng)了能力，學(xué)生不但愿學(xué)、樂學(xué)，而且會學(xué)、善學(xué)，掌握了科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，從而使學(xué)會變成會學(xué)，新舊知識得以自然地銜接。

一、同化理論的啟示

奧蘇貝爾的認知同化論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該盡可能的有意義。學(xué)習(xí)者頭腦中必須具備一些早已習(xí)得的、以某種方式相互聯(lián)系的信息，他將這種已有的知識稱作“認知結(jié)構(gòu)”，新習(xí)得的信息納入這種結(jié)構(gòu)中。意義學(xué)習(xí)是通過新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的知識發(fā)生相互作用，再不斷通過知識的分化、重新整合，最后導(dǎo)致新舊知識意義的同化。當學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。這一理論對高中文言文教學(xué)具有實際的指導(dǎo)意義。

就文言文學(xué)習(xí)而言，聽者在聽的過程中有目的地運用儲存在大腦里的原有信息對耳朵所接受的信息進行選擇、整理和加工，獲得新知識，然后儲存到長期記憶中以積累知識，從而完成整個文言文學(xué)習(xí)過程。這是一個信息輸入、信息處理和信息輸出的復(fù)雜過程。

在這一理解過程中，聽者利用背景知識，借助于頭腦中的各種認知結(jié)構(gòu)，通過同化，對輸入的信息進行分析、預(yù)測、推理和判斷。在文言文教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘相關(guān)知識的已知內(nèi)容，幫助學(xué)生把已有知識與所學(xué)的內(nèi)容聯(lián)系起來，達到減輕學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的困難的目的。學(xué)生主動接受并積極做出反應(yīng)，教師對學(xué)生的反應(yīng)做出評價并反饋給學(xué)生，以使學(xué)生及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動。

二、知識學(xué)習(xí)的連續(xù)性

知識是能力形成的前提，是智力發(fā)展的基礎(chǔ)。問題的關(guān)鍵在于要學(xué)習(xí)什么樣的知識，在中學(xué)階段應(yīng)當以哪些方面為重點，先學(xué)什么后學(xué)什么。關(guān)于這一點，張志公曾有一個很好的說明：我們應(yīng)當強調(diào)的語文知識系統(tǒng)，“是指實際運用語言的知識系統(tǒng)，而不是純粹的語言理論的知識系統(tǒng)”。這一點需要稍稍加以申說，語言理論的知識系統(tǒng)是從小到大的，即語素——詞——詞組——句子——句組——篇章；而實際運用語言卻恰恰相反，是從大到小再回到整體的。例如讀一篇文章，是先通讀全篇，得其大要然后再逐段分解細讀，揣摩推敲一些特別重要的、突出的用法及新穎的詞句，最后再通篇領(lǐng)略一番。絕對不會拿起一篇文章就一個語素一個語素、一個詞一個詞地摳起來，接著再摳句子，一句一句地做語法分析，然后才通讀一段，并且把這一段分析一番，如此等等，實際上是沒有人這樣讀文章的。而構(gòu)思一篇講話或者為一篇文章打腹稿，也是從大到小，然后再回過頭來考慮全篇。語文教學(xué)的知識既然是實際運用語言的知識系統(tǒng)，就應(yīng)當是從大到小再回到整體的這種系統(tǒng)。了解語文知識的系統(tǒng)性有助于我們更好地學(xué)習(xí)語文知識。

三、基于建構(gòu)學(xué)習(xí)和“最近發(fā)展區(qū)”的理論

（一）科學(xué)探究活動的指導(dǎo)性教學(xué)理論——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義強調(diào)：知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構(gòu)的。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程通過組織、引導(dǎo)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)探究氛圍，提供支架，通過師生、生生之間的協(xié)作會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

（二）最近發(fā)展區(qū)理論

理論指出先確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。

四、新課程背景下的語文課程目標與要求

《普通高中語文課程標準》指出，閱讀淺易文言文，要“理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容”，“注重在閱讀實踐中舉一反三”。同時，高考考綱規(guī)定：“篩選文中信息，歸納文章內(nèi)容要點，概括中心意思”，“分析概括作者在文中的觀點態(tài)度”。基于此，勢必要求在平時的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的能力。但是，在高中課堂上我們看到的更多的是文言文“串講式”教學(xué)方法，課堂氣氛死氣沉沉，難以激發(fā)學(xué)生的求知欲，也難以培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力。否則，學(xué)生到了高三，文言文閱讀水平很難得到提高。