中高職教育課程銜接問(wèn)題與對(duì)策研究

孟霽雨

(黑龍江省政法管理干部學(xué)院，哈爾濱 150080)

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中高職教育課程銜接問(wèn)題與對(duì)策研究

孟霽雨

(黑龍江省政法管理干部學(xué)院，哈爾濱 150080)

摘要：課程銜接是中高職銜接的核心內(nèi)容，也是中高職教育能否健康發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前，我國(guó)大多數(shù)的中、高職課程銜接并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正意義上的銜接，中高職學(xué)校對(duì)課程重視不夠、專業(yè)課內(nèi)容重復(fù)、文化基礎(chǔ)課脫節(jié)等問(wèn)題較為突出。西方發(fā)達(dá)國(guó)家中、高等職業(yè)教育課程銜接的成熟做法，為我國(guó)提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)與啟示。

關(guān)鍵詞：中高等職業(yè)教育；課程銜接；課程設(shè)置

中高職教育是我國(guó)職業(yè)教育體系中不可或缺的重要組成部分。近年，我國(guó)職業(yè)教育得到快速發(fā)展，辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大,《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020年)中明確提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要。”作為中高職銜接中最實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，中高職教育能否在課程結(jié)構(gòu)上做到有效銜接，將對(duì)中職、高職兩個(gè)教育層次培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)途徑能否有機(jī)統(tǒng)一，能否避免在教育資源、智力資源上的浪費(fèi)產(chǎn)生直接影響，這是關(guān)系辦學(xué)效益和職業(yè)教育整體教育質(zhì)量的關(guān)鍵問(wèn)題。

一、中高職教育課程銜接與教學(xué)現(xiàn)狀存在的突出問(wèn)題

1.在人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位上存在較高相似性。確立科學(xué)合理、層次分明的人才培養(yǎng)目標(biāo)是中高職教育有效銜接的邏輯起點(diǎn)。在同一種教育類型的框架下，職業(yè)教育的層次之分，其核心差別是培養(yǎng)目標(biāo)的差異性。2011年前，中職、高職教育分別由教育部職成司、高教司管理。在教育部教高[2006]16號(hào)文件中，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高素質(zhì)技能型專門(mén)人才界定為高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。而在教育部教職成[2009]2號(hào)文件中，對(duì)中職培養(yǎng)目標(biāo)則被具體表述為：培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。兩者人才培養(yǎng)目標(biāo)定位具有高度相似性，均為“一線”、“高素質(zhì)”、“技能型人才”。 2011年以后，中高職教育則由教育部職成司統(tǒng)一管理，在中等和高等職業(yè)學(xué)校定位問(wèn)題上，《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》(教職成司函[2011]9號(hào)文件)中明確指出：必須明確，在各自層面上辦出特色、提高質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。中等職業(yè)教育是高中階段教育的重要組成部分，重點(diǎn)培養(yǎng)技能型人才，發(fā)揮基礎(chǔ)性作用；高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，重點(diǎn)培養(yǎng)高端技能型人才，發(fā)揮引領(lǐng)作用。2012年教育部在《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，高等職業(yè)教育重點(diǎn)培養(yǎng)在生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線工作的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才。然而目前，我國(guó)高職教育承擔(dān)著為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的所有高端和低端產(chǎn)業(yè)，甚至傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)、地方特有產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)高技能人才的重任，而高職在短短三年時(shí)間中所培養(yǎng)出的只能說(shuō)是準(zhǔn)技師、準(zhǔn)高級(jí)技師層次的技術(shù)工人、管理人員和服務(wù)人員，長(zhǎng)期生產(chǎn)實(shí)踐鍛煉的、勞動(dòng)技能熟練的、有工作經(jīng)驗(yàn)的勞動(dòng)者的培養(yǎng)，對(duì)高職院校來(lái)說(shuō)實(shí)在是心有余而力不足。

2.中高職學(xué)校對(duì)課程重視不夠。生源是各大院校生存發(fā)展的基礎(chǔ)，伴隨職業(yè)院校的市場(chǎng)化運(yùn)作，為獲取生源各院校在生源市場(chǎng)上采取了多種方式進(jìn)行激烈的爭(zhēng)奪，并認(rèn)為這是頭等大事，畢竟巧婦難為無(wú)米之炊。在生源市場(chǎng)日益萎縮的情況下，學(xué)校的注意力和精力不在課堂上，對(duì)課程銜接問(wèn)題缺乏應(yīng)有的重視。

3.教師對(duì)不同層次職業(yè)能力缺乏研究分析。中高職學(xué)校的教師素質(zhì)參差不齊，有待提升，部分教師是直接從學(xué)校內(nèi)部招聘而來(lái)，還有的剛從學(xué)校畢業(yè)，缺乏教學(xué)實(shí)踐，不了解中高職對(duì)應(yīng)的崗位群的職業(yè)能力差異，對(duì)人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)和職業(yè)能力缺乏認(rèn)真研究分析，教學(xué)呈現(xiàn)出簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的特征，導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的人才同質(zhì)化傾向較為明顯。

4.課程設(shè)置不夠規(guī)范。課程的設(shè)置對(duì)學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)起著決定性作用，要做好職業(yè)教育的課程設(shè)置工作，必須深入企業(yè)進(jìn)行前期調(diào)研，從崗位(群)任務(wù)出發(fā)，并結(jié)合教育規(guī)律與學(xué)生身心成長(zhǎng)規(guī)律。但一些院校的課程設(shè)置完全是閉門(mén)造車，甚至照搬照抄本科院?；蚱渌悓W(xué)校的課程設(shè)置，既未體現(xiàn)出職業(yè)教育不同層次人才的自身特點(diǎn)，也未做到課程設(shè)置的科學(xué)性與整體性。

5.文化基礎(chǔ)課脫節(jié)與專業(yè)技能課程“倒掛”。在中職畢業(yè)生進(jìn)入高職院校后，其文化基礎(chǔ)課成績(jī)欠佳現(xiàn)象較為普遍，特別是數(shù)學(xué)、英語(yǔ)兩門(mén)課程，而高職院校的文化基礎(chǔ)課多仍以普通高中為參照系，依據(jù)各自的人才培養(yǎng)計(jì)劃開(kāi)設(shè)，這樣就進(jìn)一步擴(kuò)大了中職學(xué)生與普高學(xué)生進(jìn)入高職院校后在基礎(chǔ)文化課方面的差距，這既說(shuō)明中職生的文化基礎(chǔ)較為薄弱，與高職的“接口”要求還有較大距離，同時(shí)也反映出我國(guó)現(xiàn)階段中高職銜接過(guò)程中文化基礎(chǔ)課程在教學(xué)內(nèi)容與要求上有脫節(jié)現(xiàn)象。

此外，在實(shí)習(xí)訓(xùn)練與專業(yè)技能培養(yǎng)方面，高職教育本來(lái)應(yīng)進(jìn)一步在知識(shí)結(jié)構(gòu)的廣度與深度上有所提升，在職業(yè)能力與專業(yè)技能水平方面有明顯提高，然而現(xiàn)實(shí)情況卻大相徑庭。由于中職學(xué)校較為重視學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)，特別是一些地區(qū)的重點(diǎn)學(xué)校，積累了豐富的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在師資配備、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、教學(xué)管理等方面擁有較強(qiáng)實(shí)力，因此，在這些學(xué)校專業(yè)技能實(shí)訓(xùn)課都能取得較好的教學(xué)效果。而近年由于高職院校的盲目擴(kuò)張，許多高職院校存在“雙師型”教師匱乏、實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地不足、實(shí)訓(xùn)基地利用率低、實(shí)訓(xùn)設(shè)備陳舊等突出問(wèn)題，未能在實(shí)訓(xùn)與專業(yè)技能培養(yǎng)方面體現(xiàn)出高職高技能的應(yīng)有之義，甚至個(gè)別高職院校在這方面還不如中職，存在中高職技能訓(xùn)練“倒掛”現(xiàn)象，給家長(zhǎng)、學(xué)生留下“高職不高”的印象。

6.專業(yè)課程重復(fù)造成浪費(fèi)。職業(yè)教育的目的是為生產(chǎn)、建設(shè)和服務(wù)一線崗位培養(yǎng)人才，這類人才要有嫻熟的操作技能以滿足企業(yè)需求，同時(shí)更要有扎實(shí)的專業(yè)理論功底以適應(yīng)不斷更新和發(fā)展的技術(shù)潮流。在缺乏統(tǒng)一的針對(duì)不同層次的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，許多中高職學(xué)校紛紛構(gòu)建自己的專業(yè)課體系，確定教學(xué)內(nèi)容，相互間又無(wú)法做到有效溝通，造成中高職各專業(yè)課程銜接方面的重復(fù)現(xiàn)象，如廣東省的調(diào)查顯示，中高職國(guó)際貿(mào)易類專業(yè)存在課程開(kāi)設(shè)重復(fù)、課程標(biāo)準(zhǔn)雷同、教學(xué)方法和考核要求基本一致等問(wèn)題(見(jiàn)圖表)[1]。這種現(xiàn)象的存在無(wú)疑阻礙了中高職銜接的順利進(jìn)行。

圖表：廣東省中高職院校國(guó)際貿(mào)易類專業(yè)課程開(kāi)設(shè)情況統(tǒng)計(jì)表

7.缺乏統(tǒng)一的教材編寫(xiě)、使用標(biāo)準(zhǔn)。中高職課程有效銜接很大程度上有賴于教材的銜接。教材質(zhì)量的高低直接體現(xiàn)出科研、教學(xué)的實(shí)際發(fā)展水平，直接影響到職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。目前，我國(guó)中職教材一般由相關(guān)部門(mén)統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一管理，較為規(guī)范化和科學(xué)化。而高職教材編制還停留在普通大學(xué)專業(yè)學(xué)科框架的基礎(chǔ)上，注重學(xué)科體系的完整性，表達(dá)形式的內(nèi)在邏輯性與基礎(chǔ)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，更有一些高職教材的作者僅是出于晉升職稱或經(jīng)濟(jì)利益等功利方面的考慮而出版教材，對(duì)于中高職教材的是否有效貫通與銜接則無(wú)暇顧及。由于中高職教育欠缺全國(guó)統(tǒng)一的專業(yè)課標(biāo)、教材編寫(xiě)框架，勢(shì)必造成嚴(yán)重的教材內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象，甚至個(gè)別中職學(xué)校則直接通過(guò)選用高職教材實(shí)施教學(xué)以讓本校的學(xué)生能夠順利升入高職。

二、國(guó)外高職教育課程銜接實(shí)踐

1.英國(guó)模式。英國(guó)職教課程的編排一般采用模塊化的形式，每個(gè)模塊都是一個(gè)高度內(nèi)聚的整體。模塊課程的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)套件，即根據(jù)特定的目的、特定的需求，學(xué)習(xí)者自由選出合適自身的學(xué)習(xí)單元，不同的模塊之間還可自由組合。至于模塊的選擇、組合則取決于所要解決的問(wèn)題，學(xué)員可依據(jù)自身的基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)興趣來(lái)做出最終決定。由于各模塊之間邏輯順序清晰、相互銜接不重復(fù),因而具有很強(qiáng)的教學(xué)適應(yīng)性。

2.德國(guó)模式。作為德國(guó)職業(yè)教育的驕傲，培訓(xùn)企業(yè)的實(shí)踐教學(xué)與職業(yè)學(xué)校的理論教學(xué)既分離又合作的“雙元制”是德國(guó)職業(yè)教育的核心。1996年5月，在《職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計(jì)劃編制指南》中，德國(guó)有關(guān)部門(mén)提出了“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的改革方案?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”是以一種職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)單元，它以具體的工作領(lǐng)域?yàn)橐劳?，通常表現(xiàn)為理論與實(shí)踐相結(jié)合的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)。“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”由描述職業(yè)能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)和描述工作任務(wù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容兩部分所構(gòu)成。通過(guò)一個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以完成特定職業(yè)的某一典型工作任務(wù)。通過(guò)若干相互關(guān)聯(lián)的專業(yè)教學(xué)單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠具備該職業(yè)的執(zhí)業(yè)能力并取得相應(yīng)職業(yè)資格。

3.加拿大模式。加拿大職業(yè)教育主要是CBE(Competency Based Education)教學(xué)模式。CBE作為“以能力培養(yǎng)為中心的教育教學(xué)體系”是以美國(guó)著名教育學(xué)家布魯姆的“掌握性學(xué)習(xí)”和“反饋教學(xué)原則”以及“目標(biāo)分類理論”為依據(jù)，所研發(fā)出的一種新型教學(xué)模式。若用一句話概括CBE的特征，應(yīng)該是：“整個(gè)教學(xué)目標(biāo)的基點(diǎn)是如何使受教育者具備從事某一特定的職業(yè)所必須的全部能力”。該能力并非我們簡(jiǎn)單理解的動(dòng)手能力、操作能力，而是一種綜合的職業(yè)能力。它由知識(shí)、態(tài)度、技能與技巧、反饋所組成。這四方面的綜合，構(gòu)成一個(gè)“專項(xiàng)能力”，六至三十個(gè)專項(xiàng)能力構(gòu)成一個(gè)綜合能力、八至十二個(gè)綜合能力構(gòu)成一個(gè)職業(yè)能力，因此CBE是以職業(yè)能力作為基礎(chǔ)，以勝任崗位要求為出發(fā)點(diǎn)的一種中高職教育銜接模式。

4.澳大利亞模式。在澳大利亞，其中高職課程銜接則主要是通過(guò)“培訓(xùn)包”(Training Packages)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。自1980年以來(lái)，澳大利亞政府與相關(guān)行業(yè)聯(lián)合建立了一個(gè)在國(guó)家培訓(xùn)框架下以能力標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的、以培訓(xùn)包為課程開(kāi)發(fā)依據(jù)的具有本國(guó)鮮明特色的職業(yè)教育培訓(xùn)框架體系。囊括能力標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估指南、職業(yè)資格證書(shū)三項(xiàng)內(nèi)容在內(nèi)的國(guó)家認(rèn)證部分與包括學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、評(píng)估材料和專業(yè)發(fā)展資料的非國(guó)家認(rèn)證部分有機(jī)結(jié)合形成了培訓(xùn)包。每類證書(shū)對(duì)應(yīng)不同程度的課程，學(xué)生可根據(jù)自己的年齡層次、知識(shí)能力和就業(yè)需求選擇課程。培訓(xùn)包的另一顯著特點(diǎn)是每門(mén)證書(shū)課程甚至每門(mén)課程的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)均有一整套評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)課程評(píng)估，受訓(xùn)者就能直接獲得資質(zhì)證書(shū)。通過(guò)TAFE培訓(xùn)包模式，澳大利亞順利實(shí)現(xiàn)了中高職課程體系的有效銜接，構(gòu)建了具有本國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系[2]。

三、反思與啟示

1.加強(qiáng)中高職院校溝通，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。高職院校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)中職相關(guān)專業(yè)的了解，密切關(guān)注中職相關(guān)專業(yè)的教學(xué)改革，多派有經(jīng)驗(yàn)的教師到中職學(xué)校掛職鍛煉，在掌握中職教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃等基礎(chǔ)上，依據(jù)中職學(xué)生的文化、專業(yè)技能水平，制定自身切實(shí)可行的培養(yǎng)目標(biāo)，并尋找教學(xué)的平衡點(diǎn)和交互點(diǎn)，適時(shí)調(diào)整自身的教學(xué)計(jì)劃，主動(dòng)與中職教育對(duì)接，實(shí)現(xiàn)中高職專業(yè)課程“一體化”的培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)接。

2.優(yōu)化課程設(shè)置，構(gòu)建整體性的課程結(jié)構(gòu)體系。應(yīng)基于中高職教育“一體化”的培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格，分析所需要的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)，來(lái)確定中高職的課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容。具體做法包括:(1)根據(jù)崗位群對(duì)人才的需求，分別確定中高職的文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課程模塊。(2)制定統(tǒng)一的中高職課程標(biāo)準(zhǔn)，既要避免課程重復(fù)設(shè)置, 又要突出知識(shí)體系的系統(tǒng)性和完整性。(3)根據(jù)課程模塊，劃分專業(yè)課程層次，理順中高職的課程開(kāi)設(shè)順序，分清各門(mén)課程之間知識(shí)結(jié)構(gòu)，分別確定中高職要開(kāi)設(shè)的課程與課時(shí)。(4)課程之間要加強(qiáng)溝通，明確課程的銜接和知識(shí)的延續(xù)性，其中包括各門(mén)課程之間的銜接和同一門(mén)課程不同階段教學(xué)內(nèi)容的銜接。(5)對(duì)于中高職階段都必須開(kāi)設(shè)的核心專業(yè)課程，要制定中高職不同的培養(yǎng)要求和標(biāo)準(zhǔn)，高職階段的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多層次多視角地進(jìn)一步拓寬教學(xué)內(nèi)容的廣度，挖掘教學(xué)內(nèi)容的深度。

3.加強(qiáng)中高職專業(yè)教材建設(shè)。職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)教育教材編寫(xiě)的依據(jù)，同時(shí)也是職業(yè)教育教學(xué)必須達(dá)到的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教育部門(mén)要將中高職教材內(nèi)容、課程體系改革成果，落實(shí)到教材的選編上，依據(jù)中高職專業(yè)教育的不同層次，開(kāi)發(fā)、完善適用于中高職教育的教材。組織有關(guān)專家在中高職專業(yè)有效銜接的前提下，通過(guò)對(duì)專業(yè)課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)的分析，科學(xué)設(shè)計(jì)出教學(xué)單元，再將不同單元的內(nèi)容設(shè)計(jì)成對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的遞進(jìn)，從而開(kāi)發(fā)具有知識(shí)連續(xù)性的專業(yè)教材。通過(guò)高質(zhì)量教材的使用，保證學(xué)生及時(shí)掌握專業(yè)領(lǐng)域的新知識(shí)、新技能，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。在中職學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)初期，還應(yīng)合理安排一定的課時(shí)和教學(xué)內(nèi)容，對(duì)中職專業(yè)知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)和鞏固，為他們?cè)谶M(jìn)入高職專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)之前補(bǔ)缺補(bǔ)差，以便實(shí)現(xiàn)中高職知識(shí)更快更有效地銜接。同時(shí)，中高職院校也要鼓勵(lì)本校教師自編教材，按照區(qū)域不同特點(diǎn)開(kāi)發(fā)不同類型的教材，打造地域特色教學(xué)。

參考文獻(xiàn):

[1]萬(wàn)承剛,等.中高職銜接的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā):國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易專業(yè)[M].北京:清華大學(xué)出版社,2014.

[2]任平,等.中高職課程和諧銜接的問(wèn)題與建議[J].職業(yè)繼續(xù)教育,2010,(25).

[責(zé)任編輯:陳晨]

中圖分類號(hào)：G423

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1008-7966(2016)02-0147-03

作者簡(jiǎn)介：孟霽雨(1970-)，男，黑龍江賓縣人，經(jīng)濟(jì)法教研部副主任，教授。

基金項(xiàng)目：黑龍江省職業(yè)教育學(xué)會(huì)“十二五”規(guī)劃課題“中高職院校法律事務(wù)專業(yè)與課程對(duì)接問(wèn)題的研究”階段性成果(GG0069)

收稿日期:2016-01-25