從“智優(yōu)生”到“資優(yōu)生”的教育

彭焓

【摘要】新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進入全面鋪開，農(nóng)村中小學(xué)教師在一定程度上還不能適應(yīng)新課改，片面的理解素質(zhì)教育，不能正確的理解本次新課改的宗旨，導(dǎo)致教育教學(xué)質(zhì)量下降等問題。本文就農(nóng)村智優(yōu)生的教育提出一些看法和對策。

【關(guān)鍵詞】智優(yōu)生 資優(yōu)生 素質(zhì)教育 異化 精神貴族

【中圖分類號】G632.4 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）03-0255-01

所謂“智優(yōu)生”，是指學(xué)習(xí)拔尖、成績優(yōu)秀的學(xué)生；而“資優(yōu)生”應(yīng)該是全面發(fā)展、綜合素質(zhì)良好的學(xué)生。由于學(xué)習(xí)成績好，“智優(yōu)生”往往“一乖遮百丑”，成了老師心目中的“資優(yōu)生”，家長眼中的龍鳳、學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣。于是“萬千寵愛集于一身”。所以智優(yōu)生的教育問題，往往是老師和家長教育的盲區(qū)。認為他們能自己管理自己，不需要專門去花心思；有些教師對抓智優(yōu)生教育也十分敏感，擔(dān)心被扣上“應(yīng)試教育”的嫌疑帽子。其實，這種想法是片面的。素質(zhì)教育三大要義之一是教育要面向全體學(xué)生，就是要求教育者本著一把鑰匙，開一把鎖的宗旨，照顧好每一個學(xué)生，并使他們的潛能能得到最大的發(fā)揮。從這個意義上來說，智優(yōu)生教育也是素質(zhì)教育的一個重要內(nèi)涵之一。在實踐中發(fā)現(xiàn)智優(yōu)生的教育存在著很大的問題，我認為這是農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量與城鎮(zhèn)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量存在差距的一個重要原因。

曾有機構(gòu)調(diào)查研究表明：真正能夠在以后的學(xué)習(xí)工作中取得卓越的成就的，其中有教師的“寵兒”——智優(yōu)生，而多數(shù)是那些勤勉努力的中等生，也不乏有“學(xué)困生”。這表明當(dāng)今的智優(yōu)生教育存在或多或少的異化現(xiàn)象。

實踐中發(fā)現(xiàn)，智優(yōu)生的教育異化現(xiàn)象不外乎有以下幾種情況：

（一）牧化

所謂牧化就是以一種類似于放牧的方式對待智優(yōu)生，任其發(fā)展。這大概是由于素質(zhì)教育比較多的強調(diào)面向全體，根據(jù)“木桶效應(yīng)”，教師自然而然的在后進生身上傾注了更多的心血，相反，智優(yōu)生由于學(xué)習(xí)比較輕松，往往被教師忽略，客觀上造成了一種教育資源的極大浪費。

（二）寵化

由于學(xué)校、家長隱隱的受“應(yīng)試教育”這根無形指揮棒的影響，智優(yōu)生自身嘗試到了耀眼的光環(huán)效應(yīng)?！耙还哉诎俪蟆钡闹苯拥満褪亲屩莾?yōu)生形成了“以自我為中心”的占有心理和冷漠孤僻、高人一等的個性，而且這種心理不斷的得到滋長，從而轉(zhuǎn)變成一群“精神貴族”，這恰恰是他們以后參與社會競爭的絆腳石。

（三）馴化

所謂馴化就是教師期望智優(yōu)生能夠自覺的接受書本知識，不斷的去探索、接受新知，成為一個不會鉆牛角尖的乖學(xué)生。在教學(xué)實踐中聽過一些教師的常態(tài)課，很多的智優(yōu)生在初一的時候很會提出自己的看法和想法，能對老師的講解提出自己的疑問和困惑，但是到了初二、初三就開始變得只會聽課，不會提問了。

智優(yōu)生教育異化現(xiàn)象說明，我們對智優(yōu)生的教育理論與實踐的探索并沒有盡善盡美，在新的教育形勢下，智優(yōu)生不僅需要理解、關(guān)愛和關(guān)懷，更需要嚴(yán)格的要求和管理，我們應(yīng)賦予智優(yōu)生更多新鮮的血液，使他們嚴(yán)格要求自己；不斷進步，更加優(yōu)秀。

智優(yōu)生異化教育現(xiàn)象的對策

（一）學(xué)會合作，驅(qū)走“以自我為中心”的陰影——邁出從“智優(yōu)生”變“資優(yōu)生”的第一步。

楊振寧說過：如果說在過去還有可能一個人獨立完成諾貝爾獎項工作的話；那么，進入80年代以來，尤其是進入信息社會以來，沒有人們的共同參與，相互合作，任何重大發(fā)明創(chuàng)造都是不可能的。而不會與人合作卻恰恰是智優(yōu)生的通病。因此，讓智優(yōu)生學(xué)會合作，尤其必要。于是在平時的教學(xué)活動中，我不僅要求學(xué)生學(xué)會探究、學(xué)會表達、學(xué)會這些學(xué)習(xí)的方法的時候，更要學(xué)會聆聽、學(xué)會人與人之間的尊重。除此之外，我有意的安排智優(yōu)生與學(xué)困生結(jié)成互助的對子，把學(xué)困生的進步程度也作為評價智優(yōu)生的一個方面。讓智優(yōu)生在感受伙伴的進步中體驗到成功和自豪，從而學(xué)會關(guān)心他人，學(xué)會與人合作。

（二）客觀評價，磨煉承受挫折的能力——為從“智優(yōu)生”變“資優(yōu)生”打下堅實的心理基礎(chǔ)。

許多智優(yōu)生在整個小學(xué)階段都沒有嘗過被批評的滋味。長期處在“金字塔尖上”的智優(yōu)生，很少品嘗失敗和被冷落的滋味，這就使他們面對挫折的心理承受力相對較弱，一旦遇到任何“打擊”往往情緒低落、悲觀失望；個別學(xué)生甚至對前途失去信心。因此，優(yōu)化智優(yōu)生的心理素質(zhì)，特別是受挫的心理承受力；是培養(yǎng)智優(yōu)生的一個極為重要的內(nèi)容。訓(xùn)練并強化智優(yōu)生的受挫心理，首先不可以將智優(yōu)生的身份和地位在班級特殊化，應(yīng)將其與其他學(xué)生一視同仁。這樣，智優(yōu)生平時本來就是和其他同學(xué)平等，也就避免了因某些因素可能出現(xiàn)的“失落感”；其次，智優(yōu)生擔(dān)任學(xué)生干部不宜搞“終身制”，而應(yīng)合理輪換，使智優(yōu)生適應(yīng)“能上能下”的學(xué)生干部機制。另外，對智優(yōu)生犯錯誤切不可遷就，應(yīng)該嚴(yán)厲的批評，讓他們接受批評（包括嚴(yán)厲的批評甚至必要的處分）。最后，也是非常重要的一點，要多給智優(yōu)生創(chuàng)設(shè)一些品嘗失敗的機會——這當(dāng)然不是說要有意讓智優(yōu)生不斷失敗，而是引導(dǎo)智優(yōu)生盡可能多地在不同領(lǐng)域不同方面摸索、嘗試；在此過程中必然會有收獲也會有失利。當(dāng)智優(yōu)生對這些能坦然接受的時候，他們就學(xué)會了坦然面對人生路上的失敗、挫折和各種意想不到的打擊。

（三）鼓勵質(zhì)疑，注重學(xué)法指導(dǎo)——為從“智優(yōu)生”變“資優(yōu)生”提供必要的思想條件。

學(xué)生是從師學(xué)習(xí)的受教育者，但是學(xué)生不是被動裝填知識的“容器”、不是接受教訓(xùn)、聽話的“馴服工具”，而是活生生的有主觀能動性的個體，是學(xué)習(xí)的主體。我在教育實踐中，總是力求營造出一種師生平等的交流探討的氛圍，努力打破深深的根植于學(xué)生腦海中的老師權(quán)威、書本權(quán)威。鼓勵智優(yōu)生大膽質(zhì)疑，久而久之，在智優(yōu)生創(chuàng)造性思維、求異思維發(fā)展的同時，也學(xué)會求知的態(tài)度，學(xué)會做學(xué)問。

（四）展開競爭，體驗成功——使‘智優(yōu)生真正的成為“資優(yōu)生”。

每一個人都希望自己是成功者，都期待著收獲、肯定和贊譽，智優(yōu)生則更加好勝。在教育實踐中適度開展豐富多彩的競賽活動，讓學(xué)生不但是在班級里競爭，更多的是與其他班級的同學(xué)一起競爭，讓智優(yōu)生英雄有用武之地的同時也讓他們知道“山外有山，人外有人”的道理。從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，變“要我學(xué)為我要學(xué)”，對智優(yōu)生的能力更進一步的開發(fā)，最終發(fā)揮出他們的榜樣示范作用。在這一點上分層次教學(xué)，也有利于智優(yōu)生的學(xué)習(xí)。

總之，我認為對智優(yōu)生的教育不僅要“教”，更重要的是“育”。當(dāng)然如何提高對智優(yōu)生教育的有效性，還需要廣大教育工作者在實踐中進一步研究和探索。路漫漫其修遠，吾將上下而求索！

參考文獻：

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