小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性研究

鄭繼新

【摘要】數(shù)學(xué)是高抽象性學(xué)科，其知識(shí)從了解到內(nèi)化是一個(gè)復(fù)雜、深入的過(guò)程，在教學(xué)推進(jìn)中，單單著重于理論研究是不夠的，要回歸于現(xiàn)實(shí)，關(guān)注學(xué)生的實(shí)際接收程度，重視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，讓每一步課堂教學(xué)都有所收獲，形成現(xiàn)實(shí)與理論的科學(xué)結(jié)合，贏得教學(xué)質(zhì)的提升。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 現(xiàn)實(shí)性教學(xué) 教學(xué)策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）03-0160-02

新課程改革將課堂教學(xué)的“現(xiàn)實(shí)性”推向了教學(xué)目標(biāo)前沿，小學(xué)數(shù)學(xué)作為基礎(chǔ)教育學(xué)科和科學(xué)探究性學(xué)科，更應(yīng)當(dāng)對(duì)課堂教學(xué)效果進(jìn)行充分審視，響應(yīng)“現(xiàn)實(shí)性”倡導(dǎo)，在關(guān)鍵的數(shù)學(xué)入門(mén)學(xué)習(xí)時(shí)期，將學(xué)生們引領(lǐng)向更踏實(shí)、更具個(gè)性特點(diǎn)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之路。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性主要在于怎樣將數(shù)學(xué)的抽象性有效化解，為學(xué)生提供符合認(rèn)知心理的現(xiàn)實(shí)性學(xué)習(xí)方向；以及如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，讓學(xué)生能夠貫穿知識(shí)表面，得到現(xiàn)實(shí)性學(xué)習(xí)思維，掌握實(shí)際解決問(wèn)題的能力。

一、著眼生活，讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)感知中探究

在很多學(xué)生印象里，數(shù)學(xué)由抽象的公式、概念、數(shù)據(jù)等組成，而忽略了其趣味性與生活性。事實(shí)上，數(shù)學(xué)由生活中起源，并廣泛服務(wù)于生活，因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，生活化引導(dǎo)是極其重要的現(xiàn)實(shí)性教學(xué)因素。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，生活元素能夠讓他們更直觀地消化知識(shí)，以熟悉的生活感知為基礎(chǔ)，積極主動(dòng)地深入探索。如今的數(shù)學(xué)教學(xué)中，雖然生活化引導(dǎo)已經(jīng)全面展開(kāi)，但真正做到現(xiàn)實(shí)收獲的卻并不多，教師要突破形式障礙，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的全方位感官，去體驗(yàn)生活，完善知識(shí)與生活的結(jié)合。例如，在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)《克和千克》時(shí)，教師課前安排了材料收集任務(wù)，讓學(xué)生從家里帶回能表示克和千克的日常物品。這些物品五花八門(mén)，有500克的洗衣粉，120克的餅干，1千克的食用油等。進(jìn)入正式課堂教學(xué)，教師讓學(xué)生們互相交換物品，掂一掂重量，觀察一下大小，并用電子稱(chēng)進(jìn)行稱(chēng)重體驗(yàn)，比較一下克和千克有什么具體不同。跳出了刻板概念的束縛，學(xué)生由親自尋找生活元素、帶入生活情境的現(xiàn)實(shí)感知過(guò)程中，輕松地完成了知識(shí)探究，深化了知識(shí)印象。

二、關(guān)注過(guò)程，讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生成中吸收

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師注重的往往是結(jié)果，急于將知識(shí)快速灌輸給學(xué)生，反而容易將學(xué)習(xí)的過(guò)程拋之腦后。學(xué)習(xí)本就是一個(gè)富有變化、點(diǎn)滴積累的過(guò)程，只有正確對(duì)待學(xué)習(xí)過(guò)程中的生成變化性元素，才能讓學(xué)生完成實(shí)實(shí)在在的知識(shí)吸收。

1.增強(qiáng)交流，了解學(xué)情

長(zhǎng)久以來(lái)，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)都呈現(xiàn)出“教師獨(dú)講”的僵化教學(xué)模式，教師作為知識(shí)傳遞者理應(yīng)掌握教學(xué)中的主導(dǎo)地位，但卻不能脫離了教學(xué)實(shí)際，剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)。畢竟，學(xué)生的理解程度、思維難點(diǎn)等才是現(xiàn)實(shí)的學(xué)情，只有全面了解了這些內(nèi)容，教師才能有所應(yīng)變、改善，而不是一味地按照自己的教學(xué)設(shè)計(jì)走到底。對(duì)此，最直接的方法就是增強(qiáng)課堂交流，讓學(xué)生主動(dòng)參與課堂，大膽提出自己的想法，形成師生間的切實(shí)溝通，從而最大限度完成知識(shí)吸收。在這過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極表達(dá)，敢于質(zhì)疑，反映出自己的真實(shí)學(xué)習(xí)水平。例如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)《小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)中，在初步的知識(shí)導(dǎo)入后，教師讓學(xué)生們討論小數(shù)的特點(diǎn)，在正常交流過(guò)程中，有學(xué)生提出：“1.0也是由整數(shù)部分、小數(shù)部分、小數(shù)點(diǎn)組成，這是不是也算小數(shù)呢？”這讓教師感到意外，同時(shí)也意識(shí)到學(xué)生的思維偏向，因此，不僅沒(méi)有武斷否定，而且還引導(dǎo)學(xué)生們利用分?jǐn)?shù)和小數(shù)的關(guān)系進(jìn)行深度分析交流，讓學(xué)生的問(wèn)題得到滿(mǎn)意的釋疑，讓知識(shí)吸收在細(xì)致的過(guò)程中越加穩(wěn)固。

2.正視錯(cuò)誤，積累經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)性過(guò)程不僅是知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程，還是不斷糾正錯(cuò)誤的過(guò)程。對(duì)數(shù)學(xué)這樣靈活多變的學(xué)科來(lái)說(shuō)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤是十分常見(jiàn)的，只有在錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)中吸取教訓(xùn)，才能夠留下深刻的知識(shí)印象，建立起正確的學(xué)習(xí)思維。然而，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，不少教師卻對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤采取了消極的態(tài)度，要么嚴(yán)肅否定、斥責(zé)，要么輕描淡寫(xiě)、故意避開(kāi)，殊不知，要正視學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤，積極地去解決、導(dǎo)正，才能夠讓學(xué)生的知識(shí)吸收效果更加切合實(shí)際，更具經(jīng)驗(yàn)價(jià)值。例如，在進(jìn)行人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生們用多種算法計(jì)算24×12，并先舉例：把12分開(kāi)，先用24×10，再用24乘余下的2，最后兩個(gè)結(jié)果相加得到288。多數(shù)學(xué)生受到啟發(fā)也正確完成：20×12+4×12=288計(jì)算。但也有學(xué)生的方式是：20×10+4×2，對(duì)這樣的錯(cuò)誤，教師耐心地分析了個(gè)位數(shù)與十位數(shù)的意義，讓學(xué)生明白了數(shù)位的理解錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生其思維方向是可行的。最后帶領(lǐng)學(xué)生一起得出了20×10+4×10+2×24=288的正確算法。正視數(shù)學(xué)教學(xué)中的錯(cuò)誤，能夠讓學(xué)生徹底理清思路，踏實(shí)地完成每一步知識(shí)吸收。

三、體現(xiàn)層次性，讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)需求中提升

如今的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，“滿(mǎn)堂灌”的現(xiàn)象仍然比較嚴(yán)重，教師的教學(xué)計(jì)劃往往只能在一部分學(xué)生身上體現(xiàn)作用，而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、接收能力等差異問(wèn)題。這樣一來(lái)，課堂教學(xué)便偏離了現(xiàn)實(shí)性，不少學(xué)生得不到真正的需求解決。在學(xué)生作為教學(xué)主體的人性化教育時(shí)代，學(xué)生的切實(shí)需求才是課堂教學(xué)的計(jì)劃基礎(chǔ)，教師要建立起教學(xué)分層意識(shí)，從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，因材施教，因勢(shì)利導(dǎo)，讓不同學(xué)習(xí)狀態(tài)的學(xué)生都能進(jìn)入切合自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，在符合自己的學(xué)習(xí)需求引導(dǎo)中取得提升。例如，在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)《圖形的運(yùn)動(dòng)（二）》時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)接收程度拉開(kāi)了差距。于是，教師在操作實(shí)踐中安排了不同層次的內(nèi)容，讓知識(shí)接受度稍弱的學(xué)生在圓形、正方形、長(zhǎng)方形幾個(gè)圖案中畫(huà)一畫(huà)，判斷出對(duì)稱(chēng)軸最多的一個(gè)；讓知識(shí)吸收能力好的學(xué)生直接畫(huà)出能使大小兩個(gè)圓有無(wú)數(shù)對(duì)稱(chēng)軸的畫(huà)法。前者著重于概念鞏固，而后者卻更能引導(dǎo)思維發(fā)散。分層教學(xué)，讓學(xué)生獲得了現(xiàn)實(shí)性的知識(shí)提升，讓學(xué)習(xí)需求在細(xì)化中引導(dǎo)到位。

在當(dāng)今倡導(dǎo)多樣化教學(xué)理念的改革背景下，教學(xué)理論已經(jīng)成為課堂教學(xué)的重要索引，但不同教學(xué)環(huán)境、目標(biāo)、基礎(chǔ)下，課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性也不應(yīng)被忽視。教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生心理、實(shí)踐效果、價(jià)值體現(xiàn)等多方面考慮，讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，能夠最大限度為學(xué)生完善方法引導(dǎo)和能力挖掘，讓學(xué)生一步一個(gè)腳印地收獲學(xué)習(xí)成果。

參考文獻(xiàn)：

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