學(xué)科教師小課題引領(lǐng)的教研方式創(chuàng)新

摘 要 當(dāng)前中小學(xué)教研活動(dòng)存在著系統(tǒng)性的缺失，創(chuàng)新教研是超越其局限的新思路。從深化教研活動(dòng)的立場來看，創(chuàng)新教研有助于提升學(xué)科教師教育研究能力，密切聯(lián)系教育理論與教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)學(xué)科教師的反思意識。明確的開發(fā)意識是創(chuàng)新教研的觀念引領(lǐng)；學(xué)科教師小課題研究是創(chuàng)新教研的內(nèi)容基礎(chǔ)；“5W2H”績效評價(jià)與平臺建設(shè)是創(chuàng)新教研的制度支撐。

關(guān)鍵詞 創(chuàng)新教研 小課題研究 5W2H

中小學(xué)教師教研是教師專業(yè)成長的重要途徑，也是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵動(dòng)力。隨著教師教研引發(fā)的廣泛關(guān)注，大量理論研究和實(shí)踐成果不斷涌現(xiàn)，但教研方式和評價(jià)方式仍存在一系列問題。如何引導(dǎo)教師教研突破瓶頸、引向縱深，成為研究者密切關(guān)注的問題。本文對教師教研存在的問題進(jìn)行反思，并聚焦闡述創(chuàng)新教研的價(jià)值和推進(jìn)策略。

一、教師教研存在的問題及超越

1.問題：教師教研的系統(tǒng)性缺失

當(dāng)下對于教師教研的研究一片繁榮，“校本教研”、“聯(lián)片研修”和“工作坊”等多種正式與非正式的教研方式層出不窮，眾多形式的教研互為補(bǔ)充，力求豐富教師專業(yè)發(fā)展的渠道。從一定意義上講，正是這種方式的不斷探索創(chuàng)新才使教師教研不至淪為教育改革中的“時(shí)尚新裝”，而是成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的“不竭動(dòng)力”。然而，在拓寬教研渠道的同時(shí)，我們更要尋求教師教研的深化之路，這要求我們對慣常的思路進(jìn)行反思。

本質(zhì)上來說，教師教研指“對教育領(lǐng)域的各種問題、規(guī)律、技術(shù)、策略及教學(xué)全過程的調(diào)查、觀察、實(shí)驗(yàn)、系統(tǒng)思辨、比較分析，以及其他與教育直接相關(guān)的所有內(nèi)容”[1]。這意味著，既要有面向全體的宏觀課題，也要有從小處著眼的微型課題；既要涉及教學(xué)全過程，也要注重課題的縱向延伸。現(xiàn)實(shí)教研活動(dòng)常將教研互動(dòng)定得過于宏觀，忽視了教師教研的系統(tǒng)性和可持續(xù)性。

2.超越：創(chuàng)新教研方式的興起

創(chuàng)新教研是超越當(dāng)前教師教研系統(tǒng)性的缺失，聚焦實(shí)際教學(xué)問題進(jìn)行小課題研究的創(chuàng)生?！皠?chuàng)新教研”并非科學(xué)術(shù)語，而是對當(dāng)前教研工作的要求和期待。它不僅以正式的教研活動(dòng)形式存在，還可在教師日常的教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行。然而總體說來，創(chuàng)新教研在我國并未能得到全面推廣，但一些地方已經(jīng)鼓勵(lì)教師根據(jù)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行教研的創(chuàng)新。如一位語文老師在作文講評課上發(fā)現(xiàn)，占全班總數(shù)三分之一左右的“中等作文”常處于“被遺忘的角落”，從而確立了為“中等作文”尋找講評策略的小課題研究。該教師通過查閱文獻(xiàn)、訪談學(xué)生、行動(dòng)研究和經(jīng)驗(yàn)篩選的方法，并與語文組其他老師合作分析了中等作文的共性與不足，分享了講評“中等作文”的有效方法，并制定了優(yōu)秀作文的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，來幫助“中等學(xué)生”提升寫作水平[2] 。窺一斑而知全豹，從上述例子不難概括出創(chuàng)新教研相較于普通教研方式的典型特征：內(nèi)容更務(wù)實(shí)、氣氛更活躍、參與更廣泛、學(xué)研更深入。

二、創(chuàng)新教研的主要價(jià)值

1.破除教師對教研活動(dòng)的倦怠情緒，提升其教育研究能力

許多教師對教研活動(dòng)存在倦怠情緒，原因如下：第一，教研活動(dòng)選題與方案設(shè)計(jì)需要花費(fèi)大量的時(shí)間與精力，而一線教師日常教學(xué)任務(wù)繁重，無暇參與其中；第二，教研活動(dòng)充斥著自上而下外推式的行政色彩，“應(yīng)試教育”的價(jià)值取向無法適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的要求；第三，“彌補(bǔ)缺陷”式的教研方式忽視了教師自主發(fā)展的需求，僅能起到“輸血”作用，卻未發(fā)揮“造血”功能；第四，對于具體學(xué)科來講，教研活動(dòng)往往存在“單一講授為主，缺乏形式推新；經(jīng)驗(yàn)介紹為主，缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)；主題組織泛化，缺乏行為跟進(jìn)”等問題，難以適應(yīng)教師分層、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展要求。

究其根本，教師的倦怠情緒來自于當(dāng)前教研活動(dòng)“宏大”、“外推”、“割裂”的取向。相比之下，創(chuàng)新教研視角微觀，它始于教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)，終于教學(xué)問題的解決。教師只須面對自己日常教學(xué)實(shí)踐中的問題，創(chuàng)新教研的設(shè)計(jì)和實(shí)施過程既不顯龐雜，亦可應(yīng)用于教學(xué)問題的解決，凸顯其有效性?？梢哉f，創(chuàng)新教研能夠消解學(xué)科教師無暇參與教研活動(dòng)的困局，打開教師因理論水平不足而產(chǎn)生抗拒教研活動(dòng)的“心結(jié)”，能讓教師在短時(shí)間的收效中體會(huì)教學(xué)科研帶來的成就感，進(jìn)而不斷增強(qiáng)其教學(xué)科研的主動(dòng)性。教師在教研的過程中，不斷提升教學(xué)科研能力，積淀理論素養(yǎng)，進(jìn)而為進(jìn)行“大規(guī)?！苯逃蒲械於ɑA(chǔ)。

2.密切聯(lián)系教育理論與教學(xué)實(shí)踐，凸顯小課題研究的意義

雖然許多老師都知道將教育理論運(yùn)用于教育實(shí)踐的重要性，但許多教師在教研過程中存在教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的情況，歸根結(jié)底源于考試與升學(xué)的壓力，學(xué)生的成績直接影響了教師各方面的考評，因而教師普遍認(rèn)為學(xué)生成績的提升遠(yuǎn)比形式多變的教研活動(dòng)重要。教師沒有在短時(shí)間內(nèi)充分享受到教育理論帶來的直接益處，自然會(huì)“架空”理論。易言之，正是教育理論與教育實(shí)踐的疏離甚至脫節(jié)，大大挫傷了教師進(jìn)行教研活動(dòng)的積極性。

如果將教研革新的視線投向小課題引領(lǐng)下創(chuàng)新教研方式，情況則會(huì)大為改善。創(chuàng)新教研既可以是教師學(xué)習(xí)教育理論匠心獨(dú)具的“補(bǔ)缺”，也可以消除教師對教育理論學(xué)習(xí)的倦怠，提升學(xué)習(xí)興趣，還可以將教育理論中的知識點(diǎn)延伸到教學(xué)實(shí)踐中。因此，創(chuàng)新教研彌合了教育理論與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的鴻溝，在二者之間架起橋梁乃至促成二者融為一體。在探究教學(xué)實(shí)踐存在問題的破解之道時(shí)，教師也在不斷厘清問題背后的教學(xué)規(guī)律，持續(xù)為教育實(shí)踐注入理性元素，使常識性實(shí)踐接受理性的批判，深化對理論的認(rèn)識。教師在此過程中積極主動(dòng)地進(jìn)行教研方式的革新，自覺自愿地進(jìn)行更大范圍的教研活動(dòng)。

3.完善教學(xué)活動(dòng)體系，增強(qiáng)學(xué)科教師的反思意識

美國教師教育專家波斯納將教師專業(yè)成長的路徑歸納為“成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”，足見個(gè)人反思對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。教師教學(xué)反思是教師教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，也是最容易被忽略的環(huán)節(jié)。對于教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀，已有學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)研究，結(jié)果表明有70%的教師并未將反思自覺納入日常教學(xué)活動(dòng)中，只有在教學(xué)實(shí)踐中遇到問題時(shí)才會(huì)反思[3]。教師反思活動(dòng)的缺乏勢必會(huì)阻滯其專業(yè)發(fā)展。

教研活動(dòng)向創(chuàng)新教研的轉(zhuǎn)向，鼓勵(lì)教師在不斷反思自己教學(xué)的同時(shí)，也要觀察他人的教學(xué)行為，吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。此時(shí)，教師兼具了研究對象和研究者的雙重身份。在親歷和觀察的過程中，教師不斷將直覺層面的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象概括，內(nèi)化為無意識的教育理念。通過不斷地反思，教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，理清、調(diào)整自己的理念，最終形成可以靈活面對復(fù)雜教學(xué)問題的教學(xué)思想。隨著教學(xué)思想境界的提升，教師的專業(yè)能力也隨之增強(qiáng)。

三、創(chuàng)新教研的推進(jìn)策略

創(chuàng)新教研具有多重必要性，同時(shí)，創(chuàng)新教研所必須的理念、內(nèi)容與工具使創(chuàng)新教研改革的落實(shí)成為可能。

1.觀念引領(lǐng)：樹立明確的教研意識

觀念的革新要求作為創(chuàng)新教研主體的學(xué)科教師樹立明確的研究意識，這不僅需要教師觀念的更新，也需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)觀念的與時(shí)俱進(jìn)。

創(chuàng)新教研的主體是學(xué)科教師?，F(xiàn)有的教研活動(dòng)多由教研室整體規(guī)劃，再交由教師執(zhí)行。而在創(chuàng)新教研的過程中，各學(xué)科教師成為探究的主體。因此，革新教研觀念的首要任務(wù)是要求教師轉(zhuǎn)變“自己僅為執(zhí)行者”的被動(dòng)觀念。教師應(yīng)該善于、敏于捕捉教學(xué)過程中存在的問題，制定合理科學(xué)的研究框架，并開展相應(yīng)的行動(dòng)研究。當(dāng)然，在當(dāng)前教育體制的束縛下，并非所有教師都能夠通過不斷學(xué)習(xí)和反思自行完成觀念更新，樹立主動(dòng)進(jìn)行教研的意識。絕大部分教師觀念的改變依然賴于外部力量的推動(dòng)。

教師觀念更新的外在力量主要來源于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的調(diào)度，這要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)拓寬對于教研活動(dòng)的認(rèn)識，不能只見宏觀課題不見微觀課題，深刻體悟創(chuàng)新教研的重要價(jià)值。由此，在全校乃至全地區(qū)中才能積極主動(dòng)地開展創(chuàng)新教研活動(dòng)，漸次勾勒一幅完整的創(chuàng)新教研共同愿景。這樣不但可以為宏觀的教研提供思路及實(shí)踐，還能針對性地凸顯創(chuàng)新教研的價(jià)值，并為其提供具體的開發(fā)思路與資源。隨著創(chuàng)新教研活動(dòng)氛圍的創(chuàng)生，大部分教師能在潛移默化中轉(zhuǎn)變自身的觀念，成為創(chuàng)新教研開發(fā)的自覺自為的主體。

2.內(nèi)容基礎(chǔ)：學(xué)科教師小課題研究

作為對以往教研活動(dòng)的超越，創(chuàng)新教研的新之之處在于其重要的表現(xiàn)形式為小課題研究。“小課題研究源于一線中小學(xué)教師對自身教育教學(xué)工作的反思以及對教育實(shí)踐困惑的追問，是教師在短時(shí)期內(nèi)以解決教育教學(xué)實(shí)際問題為中心，積極主動(dòng)地進(jìn)行實(shí)踐改進(jìn)的一種課題研究方式”[4]。它形成一股熱潮，迅速拉近了教師與科研的距離，在科研方法的普及、教改突破口的探尋、教學(xué)質(zhì)量的提升等方面發(fā)揮了重要作用。具體而言，小課題研究涵蓋了形成研究方案、回歸教學(xué)實(shí)踐、持續(xù)教學(xué)反思三個(gè)循環(huán)往復(fù)的環(huán)節(jié)。

研究方案的形成即明確研究問題—設(shè)計(jì)研究藍(lán)圖—進(jìn)行學(xué)術(shù)論證的過程。小課題研究的視角小，但范圍廣，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的種種狀況與問題都可以成為教師設(shè)計(jì)和進(jìn)行小課題研究的主題。例如，針對學(xué)生學(xué)習(xí)各學(xué)科的具體情況，學(xué)科教師都可以且應(yīng)當(dāng)進(jìn)行小課題研究，針對具體問題對學(xué)生施以影響。問題聚焦之后，須對問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行預(yù)先假設(shè)。該步驟要求教師通過查閱文獻(xiàn)資料，與有經(jīng)驗(yàn)的同行交流完成。改進(jìn)問題的途徑或有多種，但要擇關(guān)鍵而從之，并形成自變量與因變量關(guān)系。研究框架的形成，是在研究問題確定之后，教師進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀和相關(guān)訪談，了解問題的研究進(jìn)展，奠定深厚的理論基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，規(guī)劃涵蓋“研究步驟—研究進(jìn)度—研究方法”的系統(tǒng)框架。

回歸教學(xué)實(shí)踐即研究藍(lán)圖的實(shí)施過程。學(xué)科教師小課題研究的研究方法以行動(dòng)研究為主，在教學(xué)中研究，在研究中反思，大大改善了“教”、“研”分離狀態(tài)。教學(xué)過程一改單一的知識傳授行為，教師以教學(xué)者和研究者的雙重身份進(jìn)入教學(xué)場域。在研究假設(shè)形成的改進(jìn)策略的干預(yù)下，教師觀察學(xué)生的實(shí)然反應(yīng)與應(yīng)然假設(shè)的異同。在“實(shí)戰(zhàn)”狀態(tài)下，或強(qiáng)化干預(yù)或改進(jìn)策略，以達(dá)到不斷提升教育質(zhì)量的目的。

持續(xù)教學(xué)反思不是一個(gè)獨(dú)立的步驟，而應(yīng)貫穿于小課題研究的整個(gè)過程。在小課題研究中，教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷地反思自己的觀念和行為，研究在實(shí)踐的過程中被賦予了現(xiàn)實(shí)的意義，又在教師的不斷反思中增添了個(gè)性色彩。教師在對行動(dòng)進(jìn)行反思、對反思進(jìn)行反思的往復(fù)過程中逐漸形成無意識的教學(xué)哲學(xué)，成為專家型教師。

3.制度支撐：“5W2H”績效評價(jià)與平臺建設(shè)

研而不評則淺，為使以學(xué)科教師小課題研究為主要內(nèi)容的創(chuàng)新教研保證科學(xué)規(guī)范性和持久活力，應(yīng)引入合理的績效評價(jià)機(jī)制以保障創(chuàng)新教研的順利進(jìn)行和有效開展。在此，在美國政治學(xué)家拉斯韋爾提出的系統(tǒng)化分析方法——“5W”基礎(chǔ)上，拓展為創(chuàng)新教研“5W2H”分析方法，從七個(gè)維度、四個(gè)層次對創(chuàng)新教研進(jìn)行全方位評價(jià)（如表1）。這種創(chuàng)新教研評價(jià)分析進(jìn)入路徑在于：對現(xiàn)行教研活動(dòng)進(jìn)行七個(gè)維度的全面反思檢評，如果教研活動(dòng)對于七個(gè)問題的解釋度較高，表明該教研活動(dòng)是可取的。如果七個(gè)維度中有一個(gè)答復(fù)不能令人滿意，則表示該方面仍有改進(jìn)余地。如果某一維度的論證有獨(dú)創(chuàng)性，則代表可以擴(kuò)大該層面的效用。

最后，學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)建“創(chuàng)新教研成果共享資源庫”，為教師分享交流提供制度平臺。應(yīng)定期舉辦“創(chuàng)新小課題研究交流會(huì)”，使教師有機(jī)會(huì)展示小課題研究的進(jìn)展情況、研究經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)等，促進(jìn)教師隱性知識顯性化?！皠?chuàng)新教研交流會(huì)”可邀請校外專家學(xué)者的參與，使教師進(jìn)行教研并從公眾的意見中得以啟發(fā)。教研方式也由“私下琢磨”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮_探究”。以“交流會(huì)”為基礎(chǔ)，逐步建成“創(chuàng)新教研共享共建資源庫”，將優(yōu)秀創(chuàng)新教研案例匯編造冊，分類管理，一方面便于查找、更新與補(bǔ)充，另一方面更好地積累創(chuàng)新教研的寶貴經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新教研更大范圍的推廣與交流。

參考文獻(xiàn)

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[4] 費(fèi)倫猛.小課題“小”在哪里——中小學(xué)教師小課題研究的典型特征剖析[J].課程教學(xué)研究，2013（8）.【責(zé)任編輯 王 穎】