略談?wù)Z文課堂教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的三個(gè)誤區(qū)

吳光明

（三明市列東中學(xué)，福建三明365000）

略談?wù)Z文課堂教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的三個(gè)誤區(qū)

吳光明

（三明市列東中學(xué)，福建三明365000）

對(duì)于“主問(wèn)題設(shè)計(jì)”這種理念，筆者覺(jué)得有必要“老調(diào)重彈”，以引起實(shí)踐者在匆匆前行時(shí)駐足反思。反思可著眼于以下三個(gè)誤區(qū)：一是忽略主問(wèn)題的邏輯關(guān)系，未能引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地走進(jìn)文本；二是忽略主問(wèn)題的解題對(duì)象，無(wú)法主動(dòng)割舍“問(wèn)題霸權(quán)”；三是忽略文本的語(yǔ)文核心價(jià)值，無(wú)法找準(zhǔn)語(yǔ)文核心價(jià)值的主角。

語(yǔ)文教學(xué)；主問(wèn)題設(shè)計(jì)；誤區(qū)

最近在探討思辨性閱讀時(shí)，一位同仁忽然鄭重地提到了主問(wèn)題設(shè)計(jì)的誤區(qū)問(wèn)題。這是十年前的熱門話題了，但其“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的理念依舊閃耀著智慧的光芒。筆者帶著思考，回顧了近期所聽(tīng)的一些常態(tài)課，發(fā)現(xiàn)不少教師設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，在循序漸進(jìn)地設(shè)問(wèn)、讓學(xué)生成為主問(wèn)題設(shè)計(jì)的重要參與者和準(zhǔn)確把握文本的語(yǔ)文核心價(jià)值方面還存在誤區(qū)，便借陳題說(shuō)陳話，略談主問(wèn)題設(shè)計(jì)的三個(gè)誤區(qū)：

誤區(qū)一：忽略主問(wèn)題的邏輯關(guān)系，不思設(shè)計(jì)梯度循序漸進(jìn)

學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)是由淺而深、由表及里的，主問(wèn)題設(shè)計(jì)也應(yīng)據(jù)此巧設(shè)思維梯度，從而自然而然地將學(xué)生思維不斷引向深入。《禮記·學(xué)記》里有句名言：“善問(wèn)者，如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目?！保?］主問(wèn)題設(shè)計(jì)的誤區(qū)之一便是所設(shè)之題忽略了主問(wèn)題內(nèi)在的邏輯關(guān)系和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，不能巧設(shè)梯度引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行文本閱讀，從而大大影響了提問(wèn)效果。

主問(wèn)題設(shè)計(jì)最好先從整體感知入手，然后著眼于關(guān)鍵內(nèi)容的局部品味，最后進(jìn)行拓展延伸。以初中課文《羚羊木雕》的主問(wèn)題設(shè)計(jì)為例。在整體感知階段，教師可以圍繞“給自己好友送禮品”做文章，精心設(shè)計(jì)一個(gè)特殊情境，引發(fā)學(xué)生的進(jìn)行爭(zhēng)論，從而進(jìn)入對(duì)新課的整體感知。在關(guān)鍵內(nèi)容的局部品味階段，可著眼于設(shè)計(jì)一個(gè)支撐教學(xué)板塊的關(guān)鍵問(wèn)題，以勾勒課文教學(xué)的明晰線條。比如讓學(xué)生在瀏覽課文中，概括出文章圍繞羚羊木雕所寫的三個(gè)關(guān)鍵內(nèi)容：父母逼“我”要回木雕、送木雕經(jīng)過(guò)(插敘)、“我”要回木雕，從而體會(huì)文章的巧妙構(gòu)思。在拓展延伸階段，要讓學(xué)生品味精彩段落或關(guān)鍵句子，探究人物性格和思想，探究問(wèn)題矛盾所在，讓學(xué)生的思維在兩代人不同價(jià)值觀的激烈碰撞中辨清文本的現(xiàn)實(shí)意義，從而不斷深化對(duì)文本的理解，實(shí)現(xiàn)文本研讀向課外的拓展和延伸。文章結(jié)尾寫道：“可是，這能全怪我嗎?”這是一個(gè)很值得深思的問(wèn)題，據(jù)此設(shè)一個(gè)辯題，引發(fā)激烈的討論，把課堂教學(xué)推向高潮，不失為一個(gè)好辦法。

誤區(qū)二：忽略主問(wèn)題的解題對(duì)象，無(wú)法主動(dòng)割舍“問(wèn)題霸權(quán)”

主問(wèn)題的設(shè)計(jì)者一定只能是教師嗎？按常理，答案是肯定的。因此，一些教師總是固執(zhí)地僅憑課標(biāo)、教材、教參來(lái)設(shè)計(jì)主問(wèn)題，而未能充分考慮學(xué)生這一主問(wèn)題的解題對(duì)象，未能考慮學(xué)生自身存有的主要疑問(wèn)。這是主問(wèn)題計(jì)設(shè)的又一個(gè)誤區(qū)。持這種觀點(diǎn)的教師，喜歡充當(dāng)問(wèn)題設(shè)計(jì)和實(shí)施的“霸權(quán)者”，總是將忽略了學(xué)生自身客觀存在的疑惑而設(shè)計(jì)出來(lái)的主問(wèn)題緊攥手中，始終牽著學(xué)生的“牛鼻子”在那塊自以為學(xué)生必須解決的主問(wèn)題的泥田里按部就班地“耕耘”，讓學(xué)生無(wú)法掙脫“牽鼻子”人的指示性思維。

這種思維在某種情況下是一種典型的點(diǎn)狀思維，容易隔裂師生，忽略師生的“共生共長(zhǎng)”，還很難為思辨性閱讀教學(xué)醞釀良好的氛圍。課堂教學(xué)不是教師一方的教學(xué)，而是師生互動(dòng)的教學(xué)，沒(méi)有關(guān)聯(lián)思維和開(kāi)放性思維的教師很難讓課堂成為師生共生共長(zhǎng)的生命場(chǎng)，很難讓主問(wèn)題激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的閱讀激情。所以，教師在設(shè)計(jì)主問(wèn)題的時(shí)候要多想想，學(xué)生已知的是什么，主要的疑問(wèn)是什么，如何才能讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑。設(shè)計(jì)好了主問(wèn)題，也沒(méi)必要急著作明確的指示，迫不及待地要讓學(xué)生硬生生地圍繞自己精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題打轉(zhuǎn)。要嘗試著讓學(xué)生獨(dú)立去質(zhì)疑和探索，以更好地將自己設(shè)計(jì)的主問(wèn)題與學(xué)生提出的問(wèn)題相交融，從而產(chǎn)生基于學(xué)情的更為有效的主問(wèn)題。不少教師讓學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候?qū)⒆约捍嬗械闹饕蓡?wèn)寫在預(yù)習(xí)本上上交，然后對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)進(jìn)行歸納分類，為設(shè)計(jì)主問(wèn)題收集第一手學(xué)情資料。還有一些教師，在上完一篇文章后，讓學(xué)生再提主要疑問(wèn)，從而形成新的主問(wèn)題，與同學(xué)一起切磋，達(dá)到“溫故而知新”的良好效果。如果教師能讓學(xué)生成為主問(wèn)題設(shè)計(jì)的?？停粌H能提高學(xué)生提問(wèn)題的能力，還能解決因不了解學(xué)情而無(wú)法“激趣”的問(wèn)題，何樂(lè)而不為呢？

在2012年首屆“教育藝術(shù)杯”語(yǔ)文課堂教學(xué)大賽中，王宏哲老師執(zhí)教《囚綠記》，［2］教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)是“質(zhì)疑探討，梳理問(wèn)題”。王老師這樣啟發(fā)學(xué)生：“用心讀了課文，人人有感受，也必定人人有疑問(wèn)。請(qǐng)?zhí)岢瞿阕畈幻靼椎膯?wèn)題。請(qǐng)課代表在黑板上簡(jiǎn)要記錄?！睂W(xué)生提出“作者愛(ài)綠為什么卻要囚綠？”等六個(gè)問(wèn)題，均是重點(diǎn)和難點(diǎn)。王老師說(shuō)：“同學(xué)們的問(wèn)題都提到了要害處，都很有價(jià)值，接下來(lái)一起探討研究?！庇谑墙虒W(xué)進(jìn)入“分組探究，引導(dǎo)思維”環(huán)節(jié)。學(xué)生以四人小組為單位，任選六個(gè)問(wèn)題中的一個(gè)思考探究，然后進(jìn)行交流。學(xué)生代表發(fā)言積極精彩，王老師不時(shí)順勢(shì)點(diǎn)撥思維，師生互動(dòng)自然流暢，和諧融洽。學(xué)生因?yàn)楂@得了充分參與設(shè)計(jì)問(wèn)題的機(jī)會(huì)，他們的質(zhì)疑大大超出了聽(tīng)課教師的預(yù)想。所以，教師不應(yīng)成為“問(wèn)題霸權(quán)”者，要相信學(xué)生，學(xué)會(huì)放手，讓學(xué)生充分自主閱讀，充分自主質(zhì)疑，充分自主解答，教師只要當(dāng)思維點(diǎn)撥者即可。

誤區(qū)三：忽略文本的語(yǔ)文核心價(jià)值，無(wú)法找準(zhǔn)核心價(jià)值的主角

有一種課，教師用心設(shè)置了“主問(wèn)題”，授課條理清晰，師生互動(dòng)好，學(xué)生發(fā)言也很踴躍，但總覺(jué)得哪里不對(duì)，就如聽(tīng)鋼琴音樂(lè)會(huì)時(shí)聽(tīng)到更多的是別的樂(lè)器的聲音，而真正的鋼琴聲卻被沖淡了一樣。仔細(xì)一想，主要問(wèn)題在于教師抓住了文本“非語(yǔ)文”的一些價(jià)值，卻忽略了文本的語(yǔ)文核心價(jià)值，造成了文本核心價(jià)值“主角”的錯(cuò)位。

任何一篇入選中學(xué)語(yǔ)文課本的文章都存在許多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，這些價(jià)值點(diǎn)包括了文本的語(yǔ)文核心價(jià)值和文本的非語(yǔ)文核心價(jià)值［3］。主問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅要關(guān)注前者，更要關(guān)注后者。從語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)來(lái)看，要注重文本閱讀，注重文字和文學(xué)本身，那些具有鮮明語(yǔ)文特點(diǎn)的、關(guān)乎語(yǔ)文技能的、對(duì)學(xué)生語(yǔ)言的感受能力和表達(dá)能力有較大幫助的內(nèi)容，［3］要優(yōu)先列入主問(wèn)題設(shè)計(jì)的“重點(diǎn)項(xiàng)目”，不可過(guò)分關(guān)注教學(xué)內(nèi)容而忽略語(yǔ)言形式。

語(yǔ)文課就是語(yǔ)文課，而不是思想品德課、美術(shù)課或者別的什么課。語(yǔ)文教師要讓語(yǔ)文課成為名符其實(shí)的語(yǔ)文課，就必須凸顯具有語(yǔ)文特點(diǎn)的文本核心價(jià)值。比如《故宮博物院》的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，當(dāng)設(shè)計(jì)者的主要目的是為了讓學(xué)生明白如何才能按照空間順序把規(guī)模宏大的經(jīng)典建筑群寫得井井有條，而不是著重讓學(xué)生弄懂故宮博物院的特征和文章中所蘊(yùn)涵的褒貶感情時(shí)，他就抓住了文本的語(yǔ)文核心價(jià)值；《醉翁亭記》的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，當(dāng)設(shè)計(jì)者的主要目的是為了讓學(xué)生體會(huì)作者是如何通過(guò)描寫景物和幾個(gè)典型場(chǎng)景來(lái)寄托自己“與民同樂(lè)”的政治思想，而不是著重讓學(xué)生懂得“與民同樂(lè)”的道理時(shí)，他就抓住了文本的語(yǔ)文核心價(jià)值。相反，如果主問(wèn)題設(shè)計(jì)偏離了文本的語(yǔ)文核心價(jià)值，語(yǔ)文課就不能稱其為純粹的語(yǔ)文課了。

教學(xué)改革的探索者從未放慢求索的腳步，新的教學(xué)理念也總是層出不窮。教師要“喜新不厭舊”，對(duì)經(jīng)典理念常憶常思，才能做到溫故而知新。主問(wèn)題設(shè)計(jì)的實(shí)踐者若能清醒認(rèn)識(shí)誤區(qū)，主動(dòng)理清主問(wèn)題間的邏輯關(guān)系，巧設(shè)梯度引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地走進(jìn)文本；心中裝著學(xué)生實(shí)際存在的疑問(wèn)，并將自己設(shè)計(jì)的主問(wèn)題與學(xué)生提出的問(wèn)題相交融，從而產(chǎn)生基于學(xué)情的更為有效的主問(wèn)題；在找準(zhǔn)文本的語(yǔ)文核心價(jià)值后，做一個(gè)更純粹的語(yǔ)文教師，那么，用“少、精、實(shí)、活”的提問(wèn)保證高效閱讀的目標(biāo)將會(huì)更理性、更有效地實(shí)現(xiàn)。

［1］戴圣.禮記·學(xué)記［M］.北京：中華書(shū)局出版社，1989.

［2］王宏，趙明.《囚綠記》課例賞析［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2013（7/8）.

［3］鄭桂華.凸顯文本的語(yǔ)文核心價(jià)值［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2008（3）.

G633.3

A

1673-9884(2016)06-0023-02

2016-05-08

吳光明（1971-），男，福建三明人，三明市列東中學(xué)高級(jí)教師。