試論英語閱讀教學中學生高階思維能力培養(yǎng)的途徑

廣東省中山市第一中學 楊朝青

試論英語閱讀教學中學生高階思維能力培養(yǎng)的途徑

廣東省中山市第一中學 楊朝青

思維品質作為核心素養(yǎng)的一部分，對學生的發(fā)展是非常重要的。隨著社會的不斷發(fā)展，要成功地融入未來社會，實現(xiàn)個人的自我價值，就必須具備一定的高階思維。本文通過大量的教學案例說明在英語閱讀課中如何培養(yǎng)學生的高階思維。

核心素養(yǎng)；高階思維；閱讀教學

核心素養(yǎng)是指能成功融入社會的人，既能在滿足個人自我實現(xiàn)需要的同時推動社會發(fā)展應具備的關鍵素養(yǎng)，如最核心的知識、能力與情感態(tài)度等。新修訂的《義務教育英語課程標準》將英語學科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面（王薔 2015）。

思維品質是核心素養(yǎng)的重要組成部分。學習和使用語言要借助思維，同時又能進一步促進思維的發(fā)展。“語言水平是提高思維能力的必要條件，而思維能力的發(fā)展又促進語言水平的提高”（杜鳳蘭2011）。學習和使用母語以外的語言，可以豐富思維方式，進一步促進思維能力的發(fā)展。

布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程從低級到高級分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。低階思維（lower-order thinking）是指較低層次的認知水平，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務的能力。高階思維（higher-order thinking）“是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力”（鐘志賢2004）。記憶、理解、應用通常被稱為低階思維，分析、評價和創(chuàng)造通常被稱為高階思維。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。

1.在英語閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的意義

1.1 適應現(xiàn)代社會發(fā)展對具有高階思維能力公民素養(yǎng)的需要

網(wǎng)絡時代的到來，改變了我們獲取知識、傳播信息的方式，也改變了我們的生活和社交方式。社交媒體的發(fā)達，資訊的豐富，使人類的理性思維變得更加重要，更加不可缺少。作為21世紀的現(xiàn)代人，我們更需要具備一定的分析能力和批判性思維能力，才能讓我們在面對眾多的媒體信息時保持理性的思維，不盲目跟從，冷靜地做出正確的判斷。

1.2 適應現(xiàn)代社會發(fā)展對具有高階思維能力外語人才的需要

現(xiàn)代社會的發(fā)展對外語人才的要求是既有良好的語言技能，又有敏銳的思維，同時還要有較強的分析問題、解決問題的能力。因此，在教學中培養(yǎng)學生的高階思維能力，提高學生的綜合能力和素質顯得尤為重要。

1.3 適應學生英語學習現(xiàn)狀提高學校英語教學質量的需要

很多人認為英語學習就是背單詞、背句子。其實，單一的思維培養(yǎng)模式絕對是不可取的，甚至可能對一個學生的終身學習熱情造成毀滅式的打擊。我們有很多這樣的經(jīng)歷：學生中考分數(shù)很高，而高中成績直線下滑；學生背記大量單詞，成績卻提升緩慢；語法規(guī)則熟記于心，解題卻無從入手；有書面表達范文積淀，而寫作卻錯誤連篇，等等。這些現(xiàn)象存在的深層原因就是局限于低階思維技能的培養(yǎng)和低階知識的學習，只注重學習材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶，或對材料的理解只停留在讓學生明白“是什么？”而不是啟發(fā)學生思考“為什么？怎么樣？”，在語言技能訓練中強調模仿、記憶，忽略了分析問題、解決問題和批判性思維能力的培養(yǎng)。學生的高階思維能力沒有得到提高和發(fā)展，單一的低階思維模式讓學生缺少了后續(xù)發(fā)展。

2.英語閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的途徑

文秋芳教授指出，在外語學習中培養(yǎng)學生的高階思維能力時，可以把創(chuàng)新思維能力與邏輯思維能力結合起來。她認為，邏輯思維能力包括“分析與綜合能力、抽象與概括能力；辯證思維能力包括多角度分析問題的能力，換位思維能力，從發(fā)展和變化的角度分析問題的能力，一分為二看問題的能力。創(chuàng)新思維能力包括發(fā)現(xiàn)問題的能力，批評能力，解決難題的能力”（文秋芳 1999）。

閱讀訓練是培養(yǎng)學生思維能力的最好方法。在閱讀教學中，教師引導學生對閱讀文本的篇章結構、脈絡、邏輯進行梳理，通過分析、比較、概括、綜合、抽象以及具體化和系統(tǒng)化等方法，對材料進行加工處理，并轉化為理性認識，最終遷移到解決實際問題。閱讀教學按閱讀前、中、后可分為三個階段：

2.1 閱讀前，創(chuàng)設相關情境，激活思維的敏感度

預測性思維是指人們利用已有的知識、經(jīng)驗在對事物過去和現(xiàn)在認識的基礎上，對事物未來或未知前景預先做出估計、分析、推測和判斷的一種思維過程。在進行文本閱讀前，教師利用相關圖片，創(chuàng)設特定情境，激活學生的背景知識，引導學生猜測即將閱讀的文本內(nèi)容，培養(yǎng)學生的預測意識。

例如，在進行人教版《新目標英語》九年級第五單元的閱讀Beauty in Common Things教學時，教師可以帶一些剪紙到課室，激發(fā)學生閱讀興趣，或是讓學生看標題和文章插圖，引導學生對課文進行猜測：What common things are mentioned in the passage? How many traditional art forms are mentioned? What are they?

在進行九年級第三單元的閱讀Could you please…?閱讀教學前，可讓學生先瀏覽文章標題以及短文中的兩幅插圖，然后用幻燈投影下面的句子，讓學生預測這四項內(nèi)容在文章中的先后順序，培養(yǎng)學生的預測能力。

A. Use more words to help you sound more polite.

B. It is important to know how to make requests politely.

C. It seems difficult to speak politely, but good speakers need to know how.

D. The choice of language depends on the situation and the relationship between the speakers.

2.2 閱讀中，善用思維導圖，培養(yǎng)學生的思維廣度

思維導圖（mind map）是托尼·巴贊（Tony Buzan）在20世紀60年代提出的一種放射性思維表達，是用來組織和表征知識的工具。它看上去就像一個人的神經(jīng)網(wǎng)絡圖，能提高理解能力、記憶能力、邏輯思維和發(fā)散性思維。

把思維導圖用在閱讀教學中，既可以幫助學生理清文章脈絡、理解課文大意，還能夠加深學生對課文的記憶。比如九年級第九單元的閱讀Sad but Beautiful，全文共三段，為幫助學生更好地理解課文，每一段都可以用如下思維導圖來表示，運用圖文并重技巧，把文章表現(xiàn)出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶連接。通過思維導圖，培養(yǎng)學生發(fā)散性思考、聯(lián)想思考、類比思考、形象思考、靈感思考以及總結歸納的能力。

閱讀課繪制語篇思維導圖可按以下步驟：（1）通讀全文，理解內(nèi)容；（2）小組討論，畫出主旨句；（3）小組合作制作思維導圖；（4）組際互換思維導圖討論；（5）教師評閱，個別展示。通過這五個步驟，引導學生分析篇章，并嘗試借助思維導圖背誦課文，然后遷移應用到寫作構架上，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。

2.3 閱讀后，精心設計活動，拓展思維的深度

2.3.1 設計深層理解的問題，引導思考分析

在閱讀理解教學時，為幫助學生理解文章大意，教師經(jīng)常會設計一些問題讓學生回答，但若僅停留在字面理解、獲取信息等淺層問題上是不夠的。按“考綱”對閱讀理解的具體要求，還應在提高學生獲取和處理信息、歸納文章中心思想、掌握作者態(tài)度等理解能力方面下功夫，引導學生通過已有知識發(fā)揮創(chuàng)造性思維，逐步適應閱讀能力測試，培養(yǎng)學生的高階思維能力，所以教師應該精心設計一些深層次的讀后問題，讓學生針對閱讀文本表達看法和建議，開展思維活動。比如這類問題的設計：

a. What do you think of…?

b. What’s your opinion about….?

c. What’s the best title of the passage?

d. What’s the main idea of the passage?

e. What’s the writer’s feeling about….?

閱讀后，教師設計各類相關問題，尤其是開放性的問題，啟發(fā)學生對文章進行提煉、歸納、總結，鼓勵學生有不同意見和創(chuàng)新想法，在復雜問題上有條不紊地、理性地選擇判斷標準。學生之間的觀點有不同時，鼓勵他們開展課堂辯論，這樣既鍛煉了學生的分析和綜合能力，又在討論發(fā)言過程中鍛煉了他們的創(chuàng)新思維能力。

2.3.2 改寫短文或補充故事結尾，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

教師應根據(jù)教材的語言訓練設置提問，引導學生對課文內(nèi)容進行再加工，鼓勵學生從不同方面、不同角度進行思考，不斷追求更佳、更新的獨創(chuàng)思維。比如八年級下冊Unit 6 Hansel and Gretel，可以引導學生對故事的結尾進行猜測，并進行改寫。再如談論Rules這個話題時，讓學生自己制訂規(guī)則，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，開拓學生思維。

2.3.3 設計有意義、探究性的小組活動，培養(yǎng)決策能力

鐘志賢（2004）認為，“高階思維發(fā)展需要高階學習支持”，自主學習、探究學習和小組合作學習等基于建構主義的新型高階學習模式，能有效促進學習者高階思維能力的發(fā)展。

在教旅游（travelling）這個話題時，可以將任務設置為：小組討論“Where would you like to visit if you only have 2000 yuan?”（教師可給出一些地方供學生參考），提醒學生要考慮交通、參觀地點、當?shù)仫嬍车?，并且要動員其他同學加入自己小組的線路，然后在班內(nèi)評出最受歡迎的旅游線路。學生很喜歡這種小組合作學習形式，討論時每個人都參與其中。這種方式不但讓學生的思維得到了拓展，還讓他們學會了合作與包容。選擇哪些交通方式及旅游地點，學生們要對比、思考，而且要把行程安排得很好，別人才會選擇你組的旅游線路。在這個合作學習的過程中，學生們通過思考形成了自己的觀點，在批判甄選的過程中增強了責任意識。

再如九年級Unit 7的閱讀課文Should I Be Allowed to Make My Own Decisions?，可以先讓學生帶著問題去閱讀，了解課文大意，再組織學生討論：What is your dream job? Do your parents support your dream?再讓學生思考：Think about what you will do when your parents don’t support your idea?通過這樣的討論，學生的逆向思維能力不斷提高。

2.3.4 針對文本中的觀點開展辯論，培養(yǎng)思辯能力

在教學中教師還可以針對閱讀文本中的觀點組織學生進行辯論，培養(yǎng)學生的高階思維能力。比如在八年級下冊Unit 3的閱讀課文Could You Please Clean Your Room?的教學中，可先讓學生結合文章內(nèi)容，列出是否贊成孩子做家務的理由，再讓學生分成兩組進行辯論。俗話說：道理是越辯越明的。學生通過辯論賽，不僅鍛煉了口語表達能力，也培養(yǎng)了自己的思辯能力。

（1）According to the passage, what are the pros and cons about kids doing chores?

（2）Debate: Do you think children should do some chores at home? Why or why not?

再如，在“The Olympic Games”話題閱讀時，在學生完成對文章內(nèi)容的理解后，可以讓學生以“承辦奧運會到底好不好”為題開展辯論賽。學生們立刻活躍起來，一個個展開聯(lián)想和想象，并發(fā)表自己的不同見解，舉出各種例子進行佐證。這樣既開發(fā)了學生的創(chuàng)新思維，又提高了其口語能力。

2.3.5 補充文本材料，豐富閱讀體驗，提升思維品質

為學生提供各種學習資源，不但能豐富學生的閱讀體驗，而且能夠“提高學生的語言綜合運用能力，從而幫助學生了解更多文化層面的知識，提升思維水平”（葛炳芳 2012）。

例如九年級第二單元的Full Moon, Full Feelings這篇課文講的是中秋節(jié)的來歷，教師可以補充西方國家感恩節(jié)的閱讀材料。學完九年級第二單元The Spirit of Christmas這篇課文后，可以補充有關中國春節(jié)的文章進行閱讀。這些補充材料不僅能讓學生了解東西方節(jié)日，還可以通過東西方節(jié)日進行對比研究，培養(yǎng)學生分析、推理、評價和綜合等高階思維能力。

英語理解和表達的過程不僅有利于學生培養(yǎng)識別、理解、推斷等通用思維能力，而且有利于學生逐步形成英語使用者獨有或擅長的思維方式和思維能力。因此，教師應努力提高學生英語閱讀水平，促進學生高階思維的發(fā)展。同時學生通過用英語準確、清晰、系統(tǒng)、生動地表達自己的思想和情感，可逐步提高自己的思維能力，提升核心素養(yǎng)。

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