當(dāng)前高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中的不足與展望

解瑞紅

·方略·

當(dāng)前高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中的不足與展望

解瑞紅

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097）

按照經(jīng)典學(xué)科的理論標(biāo)準(zhǔn)，高等教育學(xué)的學(xué)科性可以從研究對象、研究方法和概念體系三個角度進(jìn)行判斷。從研究結(jié)果上看，目前高等教育學(xué)在哪一方面都存在著被質(zhì)疑和不確定的地方?？疾炱湓蛟谟?，高等教育學(xué)仍然存在著學(xué)科身份不清、自信力不足、學(xué)科發(fā)展封閉、學(xué)科理論研究欠缺等問題，這些問題使高等教育學(xué)學(xué)科身份危機(jī)加深，學(xué)科自信力不足。未來高等教育需要克服這些問題，使學(xué)科向更加開放、獨(dú)立、主動、包容的方向發(fā)展。

經(jīng)典學(xué)科；高等教育學(xué)；問題；學(xué)科

高等教育學(xué)的學(xué)科與領(lǐng)域之爭一直是困擾高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的主要問題。從根本上說，它回答的是高等教育學(xué)的身份問題，而這種身份的定位又包含著資源的獲取量、學(xué)科地位的高低等價(jià)值和利益問題，不可謂不重要。那么高等教育學(xué)是學(xué)科么？為什么學(xué)界對它的學(xué)科屬性產(chǎn)生這么大的質(zhì)疑？未來的高等教育學(xué)要如何發(fā)展？對這些問題的解決有利于打破當(dāng)前高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中出現(xiàn)的學(xué)科研究無法突破，學(xué)科發(fā)展停滯不前的境況，有其重要的價(jià)值和意義。

一、發(fā)展中的質(zhì)疑：高等教育學(xué)是學(xué)科么？

高等教育學(xué)是在質(zhì)疑中進(jìn)行學(xué)科發(fā)展和建設(shè)的，雖然對高等教育學(xué)是學(xué)科還是研究領(lǐng)域的爭論從沒有中斷，但學(xué)科自建立以降，一直以構(gòu)建學(xué)科體系作為目標(biāo)指向。[1]7可以說，我國高等教育學(xué)從產(chǎn)生開始，就是按照標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行建構(gòu)的。“表現(xiàn)出濃厚的‘學(xué)科情結(jié)’和對‘學(xué)科’的偏愛”。[1]9而從學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的來源上說，學(xué)界公認(rèn)的把美國科學(xué)史學(xué)家?guī)於鞯慕?jīng)

典學(xué)科理論作為判斷學(xué)科的主要標(biāo)準(zhǔn)，即要有獨(dú)特的研究對象、獨(dú)特的研究方法和獨(dú)特的概念體系才能稱之為學(xué)科。“三獨(dú)特”標(biāo)準(zhǔn)為我們分析高等教育學(xué)的學(xué)科性提供了重要的視角。

（一）關(guān)于高等教育學(xué)的研究對象

學(xué)科的重要身份特征是具有明確的研究對象。研究對象是科學(xué)研究的表征。學(xué)科分類的重要標(biāo)準(zhǔn)，就是根據(jù)研究對象的特殊矛盾性。因此，某一現(xiàn)象領(lǐng)域所特有的某一矛盾，就構(gòu)成了某一門學(xué)科的研究對象。[2]關(guān)于高等教育學(xué)的研究對象，學(xué)界多以“高等教育現(xiàn)象”[3][1]5或“高等教育問題”、“高等教育規(guī)律”[4-5]、“高等教育內(nèi)部矛盾”等來表述，也有一部分學(xué)者主張把高深學(xué)問生產(chǎn)的條件和機(jī)制作為高等教育的研究對象。[6]41但對其進(jìn)行歸納發(fā)現(xiàn)，高等教育學(xué)的研究對象從目前的結(jié)論上看，大致可分成兩大類別：一是把高等教育學(xué)和高等教育的研究對象混為一談，認(rèn)為兩者是同一的，按照這種思路，往往把高等教育活動界定為高等教育學(xué)的研究對象，所有高等教育領(lǐng)域內(nèi)的現(xiàn)象、問題、矛盾以及高等教育工作等都作為高等教育學(xué)的研究對象，[7]高等教育學(xué)的任務(wù)就是要研究高等教育的發(fā)展規(guī)律；二是把高等教育學(xué)和高等教育分開來看，認(rèn)為高等教育學(xué)作為一門學(xué)科，研究的應(yīng)該是高等教育最本質(zhì)和核心的東西，不能無差別地把高等教育領(lǐng)域內(nèi)的所有現(xiàn)象、問題作為高等教育學(xué)的研究對象，而是應(yīng)該立足于高等教育學(xué)的學(xué)科起源。[6]28-40從學(xué)科起源和發(fā)展上來看，高等教育學(xué)和教育學(xué)從產(chǎn)生之初就有不同的研究對象，教育學(xué)是以中小學(xué)中的各種現(xiàn)象、教學(xué)教材方法為研究對象，而高等教育學(xué)則是以大學(xué)以及大學(xué)中高深學(xué)問作為研究對象，教育學(xué)者布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中就強(qiáng)調(diào)，高等教育的本質(zhì)在于傳播高深學(xué)問，分析批判現(xiàn)存知識，并探索新的學(xué)問領(lǐng)域。高等教育學(xué)的研究對象應(yīng)是高等教育的本質(zhì)所在——“高深學(xué)問”，而不是籠統(tǒng)的高等教育。[8]分析兩種高等教育研究對象的劃分，前一種偏向于實(shí)踐，而后一種則偏向于理論。

對此，也有學(xué)者認(rèn)為，高等教育學(xué)雖然有研究對象，但卻不是“獨(dú)立的”。如莫里斯·柯根就曾指出：高等教育系統(tǒng)是“一個強(qiáng)烈政治性綜合體”，政治學(xué)應(yīng)該注意高等教育問題；社會組織學(xué)也開始考慮高等教育的各種機(jī)構(gòu)，研究大學(xué)和學(xué)院的分析家發(fā)展新的概念或者修正和應(yīng)用老的概念，這些概念都適合高等教育領(lǐng)域。[9]11-12因此,沒有辦法界定高等教育研究對象的獨(dú)特性，需要從更寬泛的角度認(rèn)識高等教育學(xué)的研究對象。如有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代高等教育規(guī)模龐大、體系復(fù)雜、與其他社會生活領(lǐng)域廣泛聯(lián)系，使人們認(rèn)識到很多高等教育問題難以通過自身的辨析得到理想說明，從而提出“通過多維（多角度、多層次、多側(cè)面）審視高等教育來多方位，多角度地理解高等教育學(xué)的研究對象”。[10]“高等教育科學(xué)的對象必將超出高等教育自身而向社會的經(jīng)濟(jì)、政治、科技、文化及生產(chǎn)和生活方式等領(lǐng)域泛化，這是高等教育研究和高等教育科學(xué)學(xué)科建設(shè)的客觀需求?！盵11]應(yīng)該說，從泛化和具體兩種思維路徑研究高等教育學(xué)的研究對象都有一定的合理性，對于研究對象本身的關(guān)注就說明學(xué)者對于高等教育學(xué)學(xué)科身份的接納。從什么視角界定高等教育學(xué)的研究對象，并沒有影響到學(xué)者對高等教育學(xué)學(xué)科身份的認(rèn)同。

（二）關(guān)于高等教育學(xué)的研究方法

按照經(jīng)典學(xué)科理論，獨(dú)特的研究方法也是學(xué)科身份的重要表征。在現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展中，方法論的作用越來越明顯，已成為直接影響學(xué)科產(chǎn)生和分化的重要因素。方法論決定著學(xué)科研究和發(fā)展的路徑，科學(xué)的方法論是構(gòu)建學(xué)科知識體系的根本，它不僅能統(tǒng)合零散的知識點(diǎn)，對知識體系進(jìn)行系統(tǒng)化的研究，而且能擴(kuò)展人們的認(rèn)識水平，提高人們的認(rèn)識能力，對學(xué)科研究和深化具有重要的價(jià)值。從已有的研究成果來看，高等教育學(xué)研究的方法論體系，長期存在著三種主要的研究范式：一是從高等教育實(shí)踐出發(fā)，以高等教育領(lǐng)域中的問題研究為出發(fā)點(diǎn)，總結(jié)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)理論，可以把這種范式傾向稱為實(shí)證主義的方法體系。這一研究范式的代表主要為美國等“院系研究”為主的研究體系，把高等教育學(xué)研究等同于高等教育研究，把高等教育中的事實(shí)當(dāng)成研究對象，立足于解決高等教育領(lǐng)域中的問題，把高等教育作為一個研究領(lǐng)域。二是以理論建構(gòu)為立足點(diǎn)，認(rèn)為高等教育學(xué)的主要任務(wù)是進(jìn)行理論建構(gòu)。此種研究范式從一開始就將高等教育學(xué)作為成熟學(xué)科進(jìn)行理解和定義，把高等教育學(xué)和高等教育研究區(qū)分開來，把理論研究作為學(xué)科建設(shè)的根本。持這種觀念的學(xué)者致力于高等教育學(xué)的理論構(gòu)建，追求高等教育學(xué)的學(xué)科地位，把理論構(gòu)建作為高等教育學(xué)研究方法的主要方法論。三是折中性的方法論研究體系，這種研究傾向并不關(guān)心高等教育學(xué)究竟是理論研究還是實(shí)踐研究，認(rèn)為高等教育學(xué)研究應(yīng)該放棄非理論即實(shí)踐的二元爭論，把實(shí)踐中的高等教育領(lǐng)域中的一切問題都作為高等教育學(xué)的研究對象，強(qiáng)調(diào)只要能解決實(shí)踐問題的研究方法都是好的研究方

法，所有學(xué)科的研究方法都可以拿來用，追求跨學(xué)科研究、多學(xué)科研究。高等教育學(xué)研究中長期存在著這三種主要的方法論體系，它們有時相互互補(bǔ)，有時相互排斥，成為高等教育學(xué)研究的基本邏輯結(jié)構(gòu)。

三種方法論傾向在研究方法、邏輯起點(diǎn)和研究內(nèi)容上有著很大的不同。這種不同產(chǎn)生了兩方面的作用：一是阻礙了高等教育學(xué)的統(tǒng)一性，在一段時間里，高等教育學(xué)研究者們陷入到非此即彼的矛盾掙扎中，學(xué)科身份不清，學(xué)科研究躊躇不前等根源在于方法論內(nèi)部的矛盾；二是促進(jìn)了學(xué)者對高等教育學(xué)的進(jìn)一步思考，促使高等教育學(xué)跨過單線性發(fā)展邏輯，向多元化發(fā)展。從高等教育學(xué)的發(fā)展總體來看，方法論方面的爭論似乎沒有影響到高等教育學(xué)的發(fā)展，反而在一定程度上促使了人們對高等教育學(xué)學(xué)科定位的思考。三種研究方法論同是高等教育學(xué)研究的方法論體系，是體系中的不同層次：實(shí)踐性研究是低層次的，旨在獲得高等教育學(xué)研究資料以及對資料作形式處理等具體的方法；理論層次是第二層次的，旨在為高等教育學(xué)研究提供理論框架和論證，闡釋理論觀點(diǎn)；而學(xué)者所共有的范式體系是最高層次的，旨在為高等教育學(xué)研究提供理論視角和研究視野。高等教育學(xué)的方法論體系應(yīng)該是多個層次的統(tǒng)一，而不是單一、單向度、單視野的方法體系。過去關(guān)于高等教育學(xué)方法論的爭議就是把高等教育學(xué)方法論體系分裂開來，結(jié)果不但沒有促進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展，反而使學(xué)科陷入到方法混淆的境地，從而威脅到了學(xué)科地位。

（三）關(guān)于高等教育學(xué)的概念體系

胡建華教授曾經(jīng)指出，我國“在學(xué)科發(fā)展的評價(jià)方面，習(xí)慣于用學(xué)科體系的有無作為判斷一門學(xué)科是否成為獨(dú)立的主要標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)慣于用學(xué)科體系的完善與否作為判斷一門學(xué)科水平的主要尺度。由此，在學(xué)術(shù)界形成了一種構(gòu)筑體系的偏好?！盵12]這種構(gòu)建體系的偏好，歸根結(jié)底體現(xiàn)為概念體系的構(gòu)建。概念體系是指在經(jīng)驗(yàn)體系的基礎(chǔ)上對經(jīng)驗(yàn)和知識進(jìn)行抽象、歸納、分析等理性思維加工，反映客體內(nèi)在邏輯關(guān)系的理論體系。[13]構(gòu)成概念體系的主要變量為命題，命題又是和公理和陳述相關(guān)。因此，以公理、陳述為表現(xiàn)形式的獨(dú)特命題的缺失是高等教育學(xué)飽受詬病主要原因。很多學(xué)者認(rèn)為，高等教育學(xué)沒有像自然科學(xué)一樣獨(dú)特的命題，雖然也有如通識教育、學(xué)術(shù)自由、教授治校等概念的提出，但描述性大于分析性。高等教育學(xué)概念體系多是從教育學(xué)、管理學(xué)、政治學(xué)等其他學(xué)科借鑒而來，缺乏一個公認(rèn)的命題體系。分析原因，一方面是由于高等教育學(xué)概念本身的特性增加了構(gòu)建其獨(dú)特性的難度。與自然科學(xué)的概念構(gòu)建不同，人文學(xué)科的概念有多重解釋的作用，一個概念可以從多個視角、多種方法進(jìn)行分析，而高等教育概念體系的構(gòu)建又多以宏觀的非實(shí)體性概念為主，這些概念的認(rèn)定往往會人為地增加了感情、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、習(xí)俗、文化等方面的原因，很難達(dá)成一致的共識。另一方面是我國高等教育學(xué)體系的建立的特點(diǎn)是后發(fā)外生型的，其學(xué)科體系是參照教育學(xué)和國外高等教育學(xué)借鑒而來，其中很多假設(shè)和命題缺乏實(shí)踐的驗(yàn)證，構(gòu)建的理論假設(shè)的可驗(yàn)證性較弱，缺乏對高等教育現(xiàn)象的解釋能力。由于以上兩點(diǎn)原因，有學(xué)者就認(rèn)為，“高等教育學(xué)所使用的都是別的學(xué)科的概念基礎(chǔ)和理論工具，這使它成為了別的學(xué)科理論在高等教育學(xué)領(lǐng)域中的具體應(yīng)用”。[14]因此，不能算獨(dú)立的學(xué)科。這也成為高等教育學(xué)學(xué)科身份不清和學(xué)科地位受到質(zhì)疑的重要原因。為明確高等教育學(xué)學(xué)科身份，提高高等教育學(xué)學(xué)科地位，許多高等教育研究者紛紛從各自的角度對高等教育學(xué)的理論體系進(jìn)行建構(gòu)。從當(dāng)前高等教育學(xué)理論體系的建構(gòu)路徑上分析，主要存在著三種路徑：其一是先建構(gòu)邏輯起點(diǎn)，然后層層推導(dǎo)，形成完整的體系結(jié)構(gòu)。這種路徑是以不同的邏輯起點(diǎn)來分析高等教育學(xué)概念體系的核心。如有的學(xué)者以大學(xué)組織為核心，通過大學(xué)組織的形成和發(fā)展、大學(xué)組織的結(jié)構(gòu)、大學(xué)組織的功能和演變構(gòu)建概念體系；也有學(xué)者從大學(xué)的使命、發(fā)展軌跡構(gòu)建高等教育學(xué)的概念體系；而有學(xué)者從知識本身的屬性出發(fā)建構(gòu)高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，[15]“把高深知識的教與學(xué)活動”[16]視為高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的本質(zhì)和起點(diǎn)。其二是先確定高等教育學(xué)基本問題和學(xué)科范圍，在圈定了高等教育學(xué)的學(xué)科范疇后，依照范疇系統(tǒng)中的組成要素構(gòu)建體系。其三是從高等教育問題出發(fā)，通過分析問題、總結(jié)原因、尋找規(guī)律來建構(gòu)高等教育的理論體系。應(yīng)該說，高等教育學(xué)理論體系的建構(gòu)問題是高等教育學(xué)學(xué)科獲得發(fā)展和認(rèn)同的核心問題。就目前高等教育學(xué)的研究來看，仍然沒有形成比較一致的獲得的認(rèn)同的理論體系，這恰恰說明高等教育學(xué)學(xué)科仍然處于準(zhǔn)學(xué)科地位，還沒有達(dá)到成熟學(xué)科的水平。

二、難以超越的困境：當(dāng)前高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中的問題

雖然我國高等教育學(xué)一直是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行建構(gòu)的，但不可否認(rèn)的是高等教育學(xué)的學(xué)科性

仍然沒有得到學(xué)界內(nèi)外的認(rèn)同，高等教育學(xué)的學(xué)科身份仍然處于被質(zhì)疑的狀態(tài)，學(xué)科危機(jī)沒有消除反而不斷加深。究其原因，最主要還在于高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)本身還存在著一些難以忽視的問題。

（一）高等教育學(xué)學(xué)科定位仍然不清

在高等教育內(nèi)部形成的“學(xué)科”與“領(lǐng)域”論之爭的根本原因在于長期以來將高等教育學(xué)和高等教育等同起來。在現(xiàn)在的高等教育研究領(lǐng)域中仍有將兩者混為一談的現(xiàn)象?！皩W(xué)科”與“領(lǐng)域”論僵持的結(jié)果就是使高等教育研究陷入到非此即彼的狀態(tài)，即要么高等教育是多種學(xué)科的研究領(lǐng)域，要么高等教育是專門學(xué)科，就是按照經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，按圖索驥建立高等教育學(xué)的內(nèi)外建制，在形式上首先塑造出高等教育學(xué)的學(xué)科性。在很長一段時間里，由于“學(xué)科”論在論爭中占據(jù)主導(dǎo)地位，因此按照學(xué)科論方法進(jìn)行了高等教育學(xué)內(nèi)外部建制的工作。但高等教育學(xué)相對完備的內(nèi)外部組織建制并沒有使高等教育確定明確的學(xué)科定位。“學(xué)科”與“領(lǐng)域”二元分裂的研究范式仍然是高等教育學(xué)發(fā)展的瓶頸。眾多高等教育研究者仍然陷入到二者的爭論中不能自拔，使高等教育學(xué)的學(xué)科定位處于模棱兩可的狀況。

（二）高等教育學(xué)的學(xué)科自信仍然不足

就現(xiàn)在的高等教育學(xué)的研究和發(fā)展來看，學(xué)科地位低下、學(xué)科自信力不足仍然是高等教育學(xué)發(fā)展中的障礙。一般來看，判斷一門學(xué)科地位的高低主要來源于兩個標(biāo)準(zhǔn)：一是理論體系的嚴(yán)密性和高深性；二是解決現(xiàn)實(shí)問題、滿足社會需求的能力。由于前文分析的原因，高等教育學(xué)統(tǒng)一的概念體系和理論體系在高等教育學(xué)內(nèi)部仍然沒有達(dá)成共識，也缺乏自我說服的能力，既不能內(nèi)部統(tǒng)一，也不能說服外界人士的認(rèn)可，因此，造成了高等教育學(xué)沒有形成嚴(yán)密、高深的理論體系；另一方面，由于后發(fā)外生型發(fā)展的影響，我國高等教育學(xué)理論體系的建立發(fā)展，更多的是對國外高等教育學(xué)和國內(nèi)教育學(xué)體系的模仿和照搬，缺乏學(xué)科的獨(dú)立性，造成現(xiàn)有高等教育學(xué)理論對我國具體的高等教育實(shí)踐問題解釋能力不足，理論和實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象明顯，不能滿足社會需求。這也成為高等教育學(xué)研究飽受詬病的原因。由于以上原因，造成了高等教育學(xué)學(xué)科自信力較低。雖然當(dāng)前高等教育研究者們也在從不同的角度論證高等教育學(xué)科的重要性，試圖提高高等教育學(xué)的學(xué)科自信力，但從大范圍上來看，學(xué)科自信力不足的問題仍然是當(dāng)前高等教育學(xué)發(fā)展中的主要問題。

（三）高等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展仍然處于相對封閉狀態(tài)

雖然早在80年代潘懋元先生就提出了高等教育學(xué)的研究方法應(yīng)該是跨學(xué)科的研究方法，高等教育學(xué)應(yīng)該吸取其他學(xué)科的優(yōu)秀的研究成果,但從目前我國高等教育學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀來看，仍然存在著學(xué)科封閉的情況。造成這種情況的原因，一方面是仍然延續(xù)經(jīng)典學(xué)科理論的思路牢牢駐守學(xué)科“籬笆”，旨在提高學(xué)科地位，固守學(xué)科資源，防止學(xué)科外來人員的“滲透”；另一方面是為了向經(jīng)典學(xué)科靠齊，維護(hù)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。這種封閉性狀態(tài)造成了高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展固步自封，學(xué)科研究想當(dāng)然化，學(xué)科自卑自傲情節(jié)深化，其表現(xiàn)為：一方面作為高等教育學(xué)研究者有著以學(xué)科為傲的情結(jié)，另一方面由于學(xué)科自信力不足又存在著較深的自卑感。在雙重情結(jié)下，界內(nèi)出現(xiàn)了不能客觀公正對待學(xué)科發(fā)展中的問題，而是試圖通過了詭辯等方式辨析學(xué)科問題的合理性等情況。雖然這種情況并不是普遍現(xiàn)象，但它確實(shí)客觀存在，并加深了高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的封閉性。

（四）高等教育學(xué)核心理論研究仍然欠缺

按照經(jīng)典學(xué)科理論的思路以及高等教育學(xué)研究后發(fā)外生型等特征，高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展一直以構(gòu)建學(xué)科框架的理論研究為主。但在理論研究思路上存在著重引用、重外來，輕實(shí)踐、輕本土等研究導(dǎo)向；在理論體系的構(gòu)建上存在重歸納、重分類，輕創(chuàng)造、輕創(chuàng)新等研究傾向。這種研究路徑，使高等教育學(xué)研究缺乏理論原創(chuàng)性，更多的是歸納、總結(jié)式的教課書式的研究路徑。沒有多樣化的理論來源，何來理論總結(jié)和歸納，這有使高等教育學(xué)研究成為空對空式的理論游戲的傾向。而缺乏理論尤其是本土原創(chuàng)的核心理論也是造成高等教育學(xué)學(xué)科底氣不足，學(xué)科自信心下降，學(xué)科模糊增加的主要因素。

三、未來的出路：走向自主的高等教育學(xué)

布迪厄曾說，“知識史告訴我們，一門充滿爭議、飽含真正的（也就是科學(xué)的）沖突活力的科學(xué)，比起充斥著不溫不火的共識的科學(xué)，要發(fā)達(dá)、完善得多，在后一種科學(xué)場域里，占支配地位的是些左右逢源的概念，模糊不清的綱領(lǐng)，息事寧人的論辯立場和曲意刪改的著作編輯?！薄耙粋€真正的科學(xué)場域，其實(shí)應(yīng)該是這樣的空間，在這里，研究者們對各自所持異議的根據(jù)，對運(yùn)用哪些方式途徑解決這些異議，能取得共識，除此之外，別無其他共識?！盵17]高等教育學(xué)的發(fā)展也必

然需要經(jīng)歷這樣一種從充滿爭議到逐漸形成共識的過程，最終抵御學(xué)科模糊性，走向獨(dú)立自主的發(fā)展道路。

（一）高等教育學(xué)需要成為一門獨(dú)立的學(xué)科

“獨(dú)立”一直是高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展求而未得的目標(biāo)。獨(dú)立就是獨(dú)立自主，包含著兩方面的涵義：一是高等教育學(xué)能獨(dú)立地決定學(xué)科事務(wù)和學(xué)科未來的走向，擺脫行政束縛，學(xué)科獨(dú)立自主發(fā)展；二是高等教育學(xué)擺脫對其他學(xué)科的依賴，成為不依附于其他學(xué)科的“獨(dú)立”的學(xué)科。從第一點(diǎn)上來看，在我國宏觀學(xué)科管理體制下，實(shí)現(xiàn)的可能性較低，行政指令式管理模式仍然是學(xué)科管理的主要形式。但在擴(kuò)大高校自主權(quán)、提高高校學(xué)術(shù)權(quán)力的形勢下，應(yīng)該說，未來高等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展終將會走向?qū)W科內(nèi)部獨(dú)立決定學(xué)科事務(wù)的發(fā)展道路。以學(xué)科管理為中心取代以行政管理為中心，這是未來宏觀教育管理體制改革的方向；對于高等教育學(xué)來說，真正影響學(xué)科“獨(dú)立性”的是高等教育學(xué)本身對其他學(xué)科的依附性較高的現(xiàn)實(shí)情況，這是高等教育學(xué)學(xué)科地位較低，學(xué)科自信力不足的主要原因。這種依附又可以分為教育大學(xué)科內(nèi)部依附和外部依附，教育大學(xué)科內(nèi)部依附主要指對教育學(xué)的依附，現(xiàn)在仍然有相當(dāng)多的學(xué)者認(rèn)為，高等教育學(xué)是以教育學(xué)為生長點(diǎn)創(chuàng)立的，這一方面受到前蘇聯(lián)學(xué)科建設(shè)的影響，一方面也是在學(xué)科建立之初，很多學(xué)者就把高等教育學(xué)當(dāng)成教育學(xué)的延伸和移植的結(jié)果，當(dāng)然高等教育學(xué)理論體系構(gòu)建之初對教育學(xué)理論體系的模仿也是造成這種結(jié)果的主要因素。但是，高等教育學(xué)和教育學(xué)的學(xué)科起點(diǎn)是完全不同的，兩者從研究對象、研究范式到研究方法都有根本的區(qū)別。未來高等教育學(xué)的發(fā)展就是要擺脫對教育學(xué)的依賴，凸顯高等教育與普通教育的區(qū)別，建立高等教育學(xué)獨(dú)立的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)。除教育學(xué)外，高等教育學(xué)還有和其他高等教育分支學(xué)科的依附關(guān)系，對于這些學(xué)科，高等教育學(xué)要強(qiáng)調(diào)高等教育體系中基本學(xué)科、基礎(chǔ)學(xué)科的地位，為高等教育學(xué)學(xué)科體系提供最基本的理論依據(jù)。在教育大學(xué)科外部，高等教育學(xué)主要依附管理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科，運(yùn)用這些學(xué)科，一方面形成高等教育學(xué)學(xué)科體系的交叉學(xué)科，另一方面是借鑒其他學(xué)科的理論和研究方法為己所用。應(yīng)該說，對于外部學(xué)科的依附性，可以分為合理和不合理兩種:不合理的依附是高等教育學(xué)盲目地把其他學(xué)科的理論和方法直接遷移到本學(xué)科，并把學(xué)科創(chuàng)新寄托于這種形式上的遷移上，從而降低了本學(xué)科的創(chuàng)新性，這是未來高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展需要抵制的現(xiàn)象；合理的一面是在當(dāng)前跨學(xué)科研究的大背景下，正常的學(xué)科交融和借鑒，這有利于新的思想、邏輯、研究方法的應(yīng)用，對學(xué)科發(fā)展起到推進(jìn)的作用，這種現(xiàn)象應(yīng)該鼓勵和推進(jìn)。未來高等教育學(xué)的發(fā)展，無論從學(xué)科管理的角度還是從學(xué)科體系構(gòu)建的角度，都需要確定學(xué)科本身的獨(dú)立性，這是高等教育學(xué)提高學(xué)科地位，屹立于學(xué)科之林的必然道路。

（二）高等教育學(xué)需要成為一門包容的學(xué)科

高等教育學(xué)包容性，一是高等教育學(xué)科內(nèi)部的包容性，指高等教育學(xué)成為高等教育學(xué)體系中的母學(xué)科，為其他高等教育學(xué)科提供最基本的理論和方法論支持，揭示高等教育系統(tǒng)內(nèi)部最根本的本質(zhì)和規(guī)律；二是高等教育學(xué)對其他學(xué)科的包容性，指高等教育學(xué)能融會貫通地使用其他學(xué)科的理論和方法為己所用，采用多學(xué)科的研究方法促進(jìn)高等教育學(xué)的創(chuàng)新。潘懋元教授曾明確指出，高等教育學(xué)是“一個層次復(fù)雜的、多層結(jié)構(gòu)的開放系，它比其它教育系統(tǒng)更需要同環(huán)境的方方面面交流信息”。[18]4高等教育學(xué)的基本理論，無論是宏觀的外部關(guān)系還是微觀的內(nèi)部結(jié)構(gòu)研究，都涉及到諸多學(xué)科，需要諸多學(xué)科的支持，從多學(xué)科，多視角進(jìn)行審視、探索，才能比較全面和深入地理解高等教育的本質(zhì)、功能、價(jià)值，掌握高等教育的內(nèi)外關(guān)系規(guī)律。[18]5從這個角度上看，高等教育學(xué)必然是一個包容的學(xué)科，在不喪失學(xué)科獨(dú)立性的同時，用不同學(xué)科的理論、方法、技術(shù)等透視高等教育中最本質(zhì)的內(nèi)容和規(guī)律，認(rèn)識高等教育問題的本質(zhì)。就像伯頓·克拉克所說的，高等教育學(xué)的研究，“第一，需要多學(xué)科領(lǐng)域的專家作為研究的主體；第二，需要從經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、組織理論等幾個高等教育學(xué)相鄰學(xué)科的視角研究高等教育問題，通過這種研究為高等教育學(xué)研究提供熱點(diǎn)和理論支持；第三，在程序上，在最初的各個高等教育相鄰學(xué)科的學(xué)科專家從各個相鄰學(xué)科觀察高等教育問題后，還要有‘集體研究’，以使研究更有條理性，理解更深刻，關(guān)于高等教育的知識更豐富”。[9]2-4因此，多學(xué)科的研究方法是高等教育學(xué)的主要研究方法之一。而把不同的學(xué)科容納到高等教育學(xué)體系內(nèi)部，既要使高等教育學(xué)獲得新的研究視角和理論支撐，又要使高等教育學(xué)不受其他學(xué)科的消解，就要求高等教育學(xué)必然成為一個具有海納百川品質(zhì)的極度包容性的學(xué)科，這是高等教育學(xué)未來發(fā)展的主要方向之一。

（三）高等教育學(xué)需要成為一門主動的學(xué)科

從高等教育學(xué)發(fā)展歷程來看，雖然受包含我國特殊國情在內(nèi)的因素的影響，但不可否認(rèn)的是，高等教

育學(xué)一直是處于被動的位置。在政治、經(jīng)濟(jì)包括教育學(xué)一級大學(xué)科的影響下，雖然在理論上有學(xué)者提出把高等教育學(xué)建設(shè)成學(xué)科門類的想法，但在事實(shí)上，持這種觀念的人的比重很低，大多數(shù)研究要么糾結(jié)于具體的高等教育問題，要么把主要精力放到其他學(xué)科的引用，或是對現(xiàn)有學(xué)科理論的總結(jié)和歸納。少有專注于學(xué)科理論的原創(chuàng)性研究。缺少創(chuàng)造性的多元的基礎(chǔ)理論作為支撐，以借鑒來的理論代替原創(chuàng)性理論是高等教育學(xué)學(xué)科模糊性的主因，也使高等教育學(xué)理論研究處在落后于其他學(xué)科的完全被動的地位。在“別的學(xué)科出一個新理論，我們借鑒引用一個新理論”的情況下，談何學(xué)科自信和學(xué)科獨(dú)立？因此，未來高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展必然要走主動創(chuàng)新的道路。用創(chuàng)新性思維發(fā)展高等教育學(xué)，努力進(jìn)行原創(chuàng)性、多樣化理論的開拓，在理論叢林的支持下，使學(xué)科發(fā)展更加完善、充分。只有堅(jiān)持主動自主的研究才能擺脫目前存在的學(xué)科身份不清，學(xué)科危機(jī)加深的局面，也才能使高等教育學(xué)無愧地立于學(xué)科之林。

（四）高等教育學(xué)需要成為一門開放的學(xué)科

現(xiàn)代高等教育學(xué)的主要特征是學(xué)科的開放性、交叉性和融合性。尤其在知識模式轉(zhuǎn)型的社會形態(tài)中，現(xiàn)代科學(xué)正在經(jīng)歷多種學(xué)科重新分化整合。學(xué)科理論的簡約化、通俗化、普及化成為學(xué)科發(fā)展的重要趨勢。按照知識模式轉(zhuǎn)型的要求，作為知識載體的高等教育學(xué)必然需要遵循學(xué)科發(fā)展的時代要求，用一種開放的心態(tài)面對學(xué)科的發(fā)展。高等教育學(xué)的學(xué)科內(nèi)部的開放性，主要指減少學(xué)科壁壘，用開放的心態(tài)，求同存異的思想接受不同的觀點(diǎn)和理論；降低學(xué)科門檻，歡迎多元化的學(xué)科研究主體；增強(qiáng)學(xué)科自信，大膽用開放創(chuàng)新性的研究方法對高等教育學(xué)進(jìn)行研究，廣泛運(yùn)用多學(xué)科、跨學(xué)科研究方法。高等教育學(xué)學(xué)科外部的開放性主要指對外交流和合作。因?yàn)閷W(xué)科科學(xué)合理地發(fā)展也需要打破國別、政治、經(jīng)濟(jì)等壁壘，多吸收先進(jìn)國家、先進(jìn)地區(qū)高等教育學(xué)研究的優(yōu)秀成果。對于學(xué)科交流的對象，不要主觀地設(shè)置障礙，只要和高等教育學(xué)科領(lǐng)域有關(guān)的刨除掉學(xué)科以外的因素，先拿來看看，比較、鑒別、甄選再為我所用。只有持這種內(nèi)外部結(jié)合的開放的心態(tài)，高等教育學(xué)才能擯棄學(xué)科的模糊性，使學(xué)科越走越遠(yuǎn)，逐漸壯大。

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The Disciplinary Developm ent of Higher Education:Dilemma and Prospect

XIE Rui-hong
（School of Educational Sciences,Nanjing Normal University,Nanjing 210097,Jiangsu,China）

According to the theoretical standard of classic disciplines,the disciplinary nature of higher education can be judged from three perspectives:research objects,research methods and conceptual system.It is found out that there is uncertainty in the disciplinary nature of higher education from all the three perspectives. The dilemma faced by the disciplinary developmentofhighereducation is rooted in the ambiguity of the identity of discipline,the lack of self-confidence,the closed-end developmentmodel and the lack of theoretical research. These problems combine to deepen the identity crisisofhighereducation discipline.In the future,the development of highereducation needs to be promoted in amore open,independent,activeand inclusive direction.

Classic Discipline;Higher Education;Ambiguity;Discipline

2015-07-26

解瑞紅，1979年生，女，黑龍江鶴崗人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，江蘇科技大學(xué)公共管理學(xué)院講師，主要從事高等教育研究。