進(jìn)步主義教育思想與教育博士專業(yè)學(xué)位的發(fā)展

包水梅，楊 冬

進(jìn)步主義教育思想與教育博士專業(yè)學(xué)位的發(fā)展

包水梅1，楊 冬2

（1.蘭州大學(xué)高等教育研究所，甘肅蘭州730000；2.蘭州大學(xué)管理學(xué)院，甘肅蘭州730000）

教育博士專業(yè)學(xué)位（Ed.D）以“實(shí)踐性”為基本價(jià)值取向。但長期以來，世界范圍內(nèi)Ed.D的發(fā)展均面臨重重困境和批判，突出的問題恰恰是其發(fā)展模式與Ph.D高度趨同，偏離了實(shí)踐性的價(jià)值取向?；跉v史考察和邏輯考證發(fā)現(xiàn)：進(jìn)步主義教育思想建立在注重“實(shí)踐”和“行動”的本質(zhì)上，與教育博士專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐性取向高度契合，對克服當(dāng)下教育博士學(xué)位發(fā)展中實(shí)踐性缺失的問題、推進(jìn)教育博士學(xué)位的健康發(fā)展具有重要的啟發(fā)意義。以進(jìn)步主義教育思想為指導(dǎo)，Ed.D的發(fā)展應(yīng)樹立起旨在促進(jìn)人的解放與社會變革的基本理念，打破正式的學(xué)校教育的范圍限制，致力于培養(yǎng)反思性實(shí)踐者，以行動研究作為其培養(yǎng)模式變革的基本方向。

教育博士；進(jìn)步主義教育思想；反思性實(shí)踐者；行動研究

教育博士專業(yè)學(xué)位（Ed.D）首創(chuàng)于1920年的哈佛大學(xué)。近百年來，由于發(fā)展模式與Ph.D高度趨同，Ed. D始終面臨著重重質(zhì)疑、批判，甚至有被廢除的危機(jī)。目前，要解決教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展面臨的困境，我們需要尋求契合的理論作指導(dǎo)，變革Ed.D的發(fā)展模式，為教育領(lǐng)域培養(yǎng)實(shí)踐性的高層次專門人才，有效解決實(shí)際的教育問題，從而重塑Ed.D在高等教育體系中的重要地位，發(fā)揮其獨(dú)特的教育價(jià)值。

一、教育博士專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐性取向及其缺失

（一）教育博士專業(yè)學(xué)位以“實(shí)踐性”為基本價(jià)值取向

實(shí)踐性是專業(yè)博士學(xué)位發(fā)展的基本價(jià)值取向，正如2007年美國研究生院理事會指出的：“所有的專業(yè)博士學(xué)位都有三個(gè)共同的核心特征：反映和應(yīng)對來自所在專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域的需求；強(qiáng)調(diào)應(yīng)用研究或高層次實(shí)踐；專業(yè)博士學(xué)位候選人是專門實(shí)踐領(lǐng)域的杰出人才，他們通過接受專業(yè)博士學(xué)位教育，能推進(jìn)所在專業(yè)的實(shí)踐發(fā)展及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的提升?！盵1]Ed.D也不例外，哈佛大學(xué)最初設(shè)置并啟動Ed.D項(xiàng)目時(shí)的理論設(shè)計(jì)是：Ed.D是一種為教育工作者提供的終結(jié)性的實(shí)踐性學(xué)位，持有教育博士學(xué)位者應(yīng)能夠運(yùn)用掌握的知識去解決實(shí)際的教育問題，在實(shí)踐領(lǐng)域?qū)で舐殬I(yè)發(fā)展；相反，Ph.D則是為那些選擇成為“學(xué)科守護(hù)者”的人準(zhǔn)備的，他們的職業(yè)生涯中追求的是知識的傳承和發(fā)展。[2]因此，從一開始，Ed.D就被構(gòu)想成是與Ph.D“水平相當(dāng)?shù)举|(zhì)不同”的一種學(xué)位，[3]它以實(shí)踐性為基本價(jià)值取向，而Ph.D則以學(xué)術(shù)性為取向。正如英國愛丁堡大學(xué)Gordon Kirk教授說：“哲學(xué)博士學(xué)位（Ph.D）是為了理解世界；而教育博士學(xué)位（Ed.D）是為了改變世界”[4]。具體說來，就教育目的而言，Ed.D是為了解決教育實(shí)踐中的復(fù)雜問題，促進(jìn)教育實(shí)踐的變革和教育事業(yè)的發(fā)展；就培養(yǎng)目標(biāo)而言，Ed.D旨在培養(yǎng)“研究型的專業(yè)人員”,以滿足教育教學(xué)和教育管理等領(lǐng)域的高層次實(shí)際工作的需求；就研究性質(zhì)而言，教育博士重在實(shí)踐性的應(yīng)用研究，解決的是“怎樣做，做得怎樣”的問題。

（二）教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展中實(shí)踐性取向長期缺失

長期以來，世界范圍內(nèi)教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展面臨的突出問題是：Ed.D來源于教育實(shí)踐，同時(shí)也是為了教育實(shí)踐的改進(jìn)和發(fā)展，但其近百年的發(fā)展恰恰偏離了實(shí)踐性取向，傾向于理論研究，培養(yǎng)研究人員，培養(yǎng)過程與Ph.D高度趨同。這種趨同突出表現(xiàn)在其評估標(biāo)準(zhǔn)與考核形式與Ph.D幾乎相同，即大多數(shù)Ed.D項(xiàng)目仍然使用學(xué)位論文作為其終極評估形式。但學(xué)位論文旨在展示學(xué)位候選人對學(xué)科基礎(chǔ)知識的儲備和創(chuàng)新情況，展示其作為獨(dú)立的學(xué)者的學(xué)術(shù)能力，它并不能恰當(dāng)?shù)卦u估教育實(shí)踐中的專門技術(shù)。[4]Ed.D項(xiàng)目對學(xué)生的評估標(biāo)準(zhǔn)與考核形式與Ph. D幾乎相同，必然導(dǎo)致整個(gè)培養(yǎng)過程與Ph.D雷同。哈佛教育研究生院作為美國教育博士學(xué)位的最早創(chuàng)辦者，同樣存在這樣的問題：“哈佛大學(xué)Ed.D本應(yīng)該是一個(gè)實(shí)踐型的專業(yè)學(xué)位，然而，如今卻已經(jīng)是一種研究型的學(xué)位”。[5]

Ed.D發(fā)展過程中實(shí)踐性取向長期缺失，導(dǎo)致其人才培養(yǎng)規(guī)格不符合社會期望，嚴(yán)重影響了其質(zhì)量和聲譽(yù)。安提阿大學(xué)Jon F.Wergin教授說：“早在20世紀(jì)70年代初……我的研究生導(dǎo)師堅(jiān)持認(rèn)為我應(yīng)該攻讀哲學(xué)博士學(xué)位，因?yàn)樗攀恰嬲摹┦繉W(xué)位。他認(rèn)為，Ed.D是為那些不可能從事研究或者不會研究的學(xué)校管理人員提供的，是含金量較低的學(xué)位”[4]。以萊文（Art Levine）為代表的部分學(xué)者甚至建議完全取消Ed. D學(xué)位，將終結(jié)性的實(shí)踐性學(xué)位保持在碩士層次。[6]舒曼等學(xué)者則認(rèn)為Ed.D的聲譽(yù)已經(jīng)被破壞到了無法修復(fù)的地步，主張以專業(yè)實(shí)踐博士(Professional Practice Doctor)替代Ed.D。[7]

（三）教育博士專業(yè)學(xué)位實(shí)踐性取向具有重要的現(xiàn)實(shí)意義

1.知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型要求博士生教育中突出實(shí)踐性與應(yīng)用性

知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的、封閉的、象牙塔式的大學(xué)知識生產(chǎn)模式，越來越無法適應(yīng)當(dāng)代知識生產(chǎn)的內(nèi)在復(fù)雜性，無法應(yīng)對國家和社會重大需求、科技綜合化、社會問題復(fù)雜化的挑戰(zhàn)。以知識生產(chǎn)的情境化、集體性和跨學(xué)科協(xié)同性、知識生產(chǎn)的主體多元性和組織多樣性、知識生產(chǎn)的社會責(zé)任性和雜合式的質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)等為特征的新的知識生產(chǎn)模式興起。[8]伴隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，博士生教育不能再固守傳統(tǒng)的以基礎(chǔ)先行和學(xué)科驅(qū)動的方式來進(jìn)行知識生產(chǎn),而應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和應(yīng)用性。因此，博士學(xué)位結(jié)構(gòu)將由單一的學(xué)術(shù)型學(xué)位轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)型學(xué)位與實(shí)踐型學(xué)位并存，大力發(fā)展Ed.D等專業(yè)博士學(xué)位教育，以回應(yīng)新的知識生產(chǎn)模式中對知識生產(chǎn)的情境性、實(shí)踐性、應(yīng)用性、社會責(zé)任感等的強(qiáng)調(diào)。

2.經(jīng)濟(jì)增長和社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化要求發(fā)展實(shí)踐性的專業(yè)博士學(xué)位

21世紀(jì)以來，經(jīng)濟(jì)全球化趨勢日益增強(qiáng)，世界經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，全球產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整。經(jīng)濟(jì)增長和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化必然帶來整個(gè)社會職業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷變動與重組。一方面，社會職業(yè)門類急劇增加，尤其是與市場經(jīng)濟(jì)密切相關(guān)的應(yīng)用技術(shù)類職業(yè)迅速增多，這就要求高等教育拓展其人才培養(yǎng)類型和規(guī)格，加快培養(yǎng)社會急需的復(fù)合型、應(yīng)用型高層次人才。另一方面，社會分工越來越細(xì)，各個(gè)崗位對從業(yè)者工作的熟練程度

和精細(xì)程度要求提升，職業(yè)專業(yè)化程度提高，社會迫切要求高校建立相應(yīng)的專業(yè)學(xué)院來培養(yǎng)急需的專業(yè)人才，并逐漸將對應(yīng)等級和類型的學(xué)位作為從事專業(yè)工作的必備條件或任職資格。因此，高等教育需大力發(fā)展教育博士等實(shí)踐性的專業(yè)學(xué)位，培養(yǎng)實(shí)踐性的專業(yè)人才，提升職業(yè)專業(yè)化的程度。

3.教育領(lǐng)域?qū)Ω邔哟螌?shí)踐性專門人才的需求日趨迫切

全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際競爭使社會各界對教育的需求越來越高，內(nèi)外部環(huán)境變化也給教育系統(tǒng)帶來了諸多挑戰(zhàn)，“變革”“質(zhì)量”等成為教育發(fā)展中的關(guān)鍵詞。教育行政部門和各級各類學(xué)校的管理干部、中小學(xué)教師，是支撐教育變革與發(fā)展的基本力量，直接影響著教育事業(yè)改革和發(fā)展的進(jìn)程。但人們普遍認(rèn)為：目前，決策和實(shí)施教育改革的領(lǐng)導(dǎo)者和實(shí)踐工作者普遍缺乏高層次的專業(yè)教育，他們的教育理念、行為方式都存在必須提高和改進(jìn)的必要。[9]美國小學(xué)校長協(xié)會執(zhí)行主席Ferrandi Noe說：“我們對傳統(tǒng)的教師和領(lǐng)導(dǎo)培養(yǎng)計(jì)劃非常失望，這些計(jì)劃并不能從理論問題轉(zhuǎn)移到校長們所面臨的教育實(shí)踐問題。”[10]因此亟待通過發(fā)展Ed.D等實(shí)踐性學(xué)位來培養(yǎng)教育改革與發(fā)展所必需的實(shí)踐型、職業(yè)型的高級專門人才，以創(chuàng)造性地運(yùn)用科學(xué)方法研究和解決教育實(shí)踐中的復(fù)雜問題。

可見，大學(xué)內(nèi)外部環(huán)境的變化呼吁以實(shí)踐性為取向的教育博士學(xué)位的發(fā)展。目前，要解決教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展面臨的困境，我們需要做的是尋求契合的理論作指導(dǎo)，變革Ed.D的發(fā)展模式，突出其實(shí)踐性取向，為教育領(lǐng)域培養(yǎng)實(shí)踐性的高層次專門人才，有效解決實(shí)際的教育問題，而不是干脆取消它或者以其他學(xué)位名稱來替代它。

二、進(jìn)步主義教育思想與教育博士專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐性取向高度契合

（一）Ed.D產(chǎn)生于實(shí)用主義文化和進(jìn)步主義教育思想的土壤中

人們普遍認(rèn)為，1920年哈佛首創(chuàng)教育博士專業(yè)學(xué)位，是當(dāng)時(shí)美國社會興起的專業(yè)化運(yùn)動的產(chǎn)物，是為了回應(yīng)當(dāng)時(shí)美國教育職業(yè)專業(yè)化對教育專業(yè)實(shí)踐人員的廣泛需求。的確，職業(yè)專業(yè)化運(yùn)動直接促使了Ed.D的產(chǎn)生。但究其根源，專業(yè)化運(yùn)動的興起則是受當(dāng)時(shí)盛行的實(shí)用主義文化和進(jìn)步主義教育思想的影響。

實(shí)用主義文化于19世紀(jì)下半葉在美國興起，它把采取行動作為主要手段，主張用實(shí)際效果來評價(jià)和檢驗(yàn)一切思想和觀念。實(shí)用主義文化崛起并引領(lǐng)了社會轉(zhuǎn)型的方向，也影響了整個(gè)教育系統(tǒng)的變革與發(fā)展。20世紀(jì)初，進(jìn)步主義教育思想興起，這是教育系統(tǒng)對實(shí)用主義文化的回應(yīng)。進(jìn)步主義者相信教育是改造個(gè)人和社會的力量。在進(jìn)步主義者看來，教育是發(fā)展個(gè)人的能力、熏染個(gè)人的意識、形成個(gè)人的習(xí)慣、鍛煉個(gè)人的思想并激發(fā)個(gè)人感情的過程，教育會通過增進(jìn)和改造個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來使人獲得成長、發(fā)展；教育是人類社會生活得以延續(xù)的需要；教育是社會進(jìn)步的手段?？傊?，教育是一種促進(jìn)社會發(fā)展的工具。實(shí)用主義文化和進(jìn)步主義教育思想極大地沖擊了美國傳統(tǒng)高等教育辦學(xué)理念，使高等教育與社會及教育與個(gè)人的關(guān)系得以重整，高等教育為社會服務(wù)的思想逐漸形成：大學(xué)職能從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究，進(jìn)一步擴(kuò)展到為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和文明進(jìn)步服務(wù)；人才培養(yǎng)類型從研究型的學(xué)術(shù)精英，擴(kuò)展到同時(shí)培養(yǎng)社會急需的各類實(shí)用性、應(yīng)用型的專門人才。

在此背景下，席卷美國的專業(yè)化運(yùn)動興起。專業(yè)化運(yùn)動是美國社會的實(shí)用傳統(tǒng)反抗德國學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的產(chǎn)物，標(biāo)志著美國高等教育開始形成與德國大學(xué)不同的特色。當(dāng)時(shí)美國高校重新反思德國大學(xué)單一發(fā)展學(xué)術(shù)的模式，要求建立其他專業(yè)學(xué)院來培養(yǎng)美國急需的各類專業(yè)人才。因此，這一時(shí)期，專業(yè)學(xué)院廣泛建立，如教育學(xué)院、農(nóng)業(yè)學(xué)院、公共管理學(xué)院、社會工作學(xué)院等；強(qiáng)調(diào)應(yīng)用與實(shí)踐的專業(yè)學(xué)位迅速發(fā)展，教育博士、商業(yè)博士、醫(yī)學(xué)博士和法律博士等現(xiàn)代專業(yè)博士學(xué)位普遍建立了起來?？梢姡瑥臍v史發(fā)展來看，Ed.D的產(chǎn)生深受美國實(shí)用主義文化和進(jìn)步主義教育思想的影響。

（二）進(jìn)步主義教育思想建立在注重“實(shí)踐”和“行動”的本質(zhì)上

進(jìn)步主義教育思想以實(shí)用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)?！皩?shí)用主義”的英文為“Pragmatism”，意為“行動、行為”，“實(shí)用主義”以經(jīng)驗(yàn)主義為核心特征，也被稱為“經(jīng)驗(yàn)主義”或“工具主義”，這些表明實(shí)用主義哲學(xué)重視“行動”和“實(shí)踐”，是一種“實(shí)踐”與“生活”的哲學(xué)。[11]在實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)上，杜威建構(gòu)起了自己的思想體系，其核心是“經(jīng)驗(yàn)”：“世間一切存在的事物、事實(shí)以及它們之間的關(guān)系都是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)就是整個(gè)世界?！盵12]杜威的經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的行動性，認(rèn)為觀念、知識和經(jīng)驗(yàn)均源于行動和實(shí)踐，經(jīng)驗(yàn)是在實(shí)踐中進(jìn)行，也是

在實(shí)踐中生成的。杜威一生崇尚“經(jīng)驗(yàn)”，他堅(jiān)決反對傳統(tǒng)經(jīng)院哲學(xué)和抽象的人性觀，反對學(xué)校與社會的隔離、知識與實(shí)踐的隔離，他指出“哲學(xué)與生活的隔絕是哲學(xué)的最大不幸，只有哲學(xué)與生活密切結(jié)合，才會有哲學(xué)的新生”[13]。

杜威將上述強(qiáng)調(diào)行動性和實(shí)踐性的經(jīng)驗(yàn)論運(yùn)用于教育實(shí)踐活動中，針對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想的種種弊病，提出了一系列教育改革的觀點(diǎn)和主張，以打破傳統(tǒng)的學(xué)校教育同社會生活相脫離的狀況。杜威認(rèn)為，教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組，一切學(xué)習(xí)來自經(jīng)驗(yàn)，因此教學(xué)不能把學(xué)生與外部世界（課程教材、教具、環(huán)境）割裂開來，而要把二者真正統(tǒng)一起來，統(tǒng)一的基礎(chǔ)是學(xué)生活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。杜威強(qiáng)調(diào)教育過程中的知行統(tǒng)一。他認(rèn)為：一方面，觀念、知識本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動是基于觀念、知識的，受觀念、知識的指引，是觀念、知識的運(yùn)行過程、具體化過程，從這個(gè)意義上說，行動就是知識。所以，杜威是從過程、經(jīng)驗(yàn)的意義上理解知行關(guān)系的。在這個(gè)意義上，知與行是直接統(tǒng)一的。正因?yàn)橹c行是統(tǒng)一的，所以，杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”?？梢?，杜威的教育哲學(xué)建立在注重實(shí)踐和行動的本質(zhì)上，致力于知與行、經(jīng)驗(yàn)和理性、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

在杜威那里，知識觀和課程觀發(fā)生了根本的變革。就知識觀而言，杜威認(rèn)為，知識總是與解決問題聯(lián)系在一起的，“知識乃是通過操作把一個(gè)有問題的情境改變成為一個(gè)解決了問題的情境的結(jié)果”[14]，其中充滿了探究、行動以及反思的活動，也因?yàn)槿绱?，學(xué)生在這一過程中不再是知識的旁觀者，而是主動的參與者和創(chuàng)造者。就課程觀而言，實(shí)用與發(fā)展相統(tǒng)一的課程目標(biāo)觀，學(xué)生、活動、經(jīng)驗(yàn)相協(xié)調(diào)的課程內(nèi)容觀，“做中學(xué)”的課程實(shí)施觀——這三個(gè)方面構(gòu)成了杜威整體的課程觀。杜威的課程觀同樣注重教育的實(shí)用價(jià)值，在芝加哥大學(xué)執(zhí)教時(shí)期，他認(rèn)為當(dāng)時(shí)的美國大學(xué)中，課程脫離實(shí)際，學(xué)生參與程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。針對赫欽斯的博雅課程改革，杜威則認(rèn)為：這會讓大學(xué)生喪失從真實(shí)的社會生活中學(xué)習(xí)的機(jī)會，影響學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的熱情，甚至導(dǎo)致學(xué)生社會參與精神的缺失等，最終影響美國民主社會的發(fā)展與進(jìn)步。[15]

可見，進(jìn)步主義教育思想建立在注重“實(shí)踐”和“行動”的本質(zhì)上，而Ed.D的性質(zhì)是實(shí)踐性的，其實(shí)踐性的價(jià)值取向與進(jìn)步主義教育思想是高度契合的，可以說，Ed.D的靈魂中充滿了進(jìn)步主義教育的精神。因此，進(jìn)步主義教育思想對克服當(dāng)下教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展中實(shí)踐性缺失的問題、推進(jìn)教育博士專業(yè)學(xué)位的健康發(fā)展具有重要的啟發(fā)意義，能為我們分析和改革教育博士專業(yè)學(xué)位的發(fā)展提供一個(gè)恰當(dāng)?shù)囊暯恰?/p>

三、進(jìn)步主義教育思想對教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展的啟迪

（一）Ed.D項(xiàng)目應(yīng)樹立起旨在促進(jìn)人的解放與社會變革的基本理念

在進(jìn)步主義教育者看來，各級教育都具有重要的解放功能，而非單純的教導(dǎo)或灌輸功能，因此是一種強(qiáng)大的社會變革的工具。杜威認(rèn)為，教育要關(guān)注個(gè)人并促進(jìn)個(gè)人的不斷生長，以達(dá)到追求個(gè)人尊嚴(yán)和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，如此人的智慧才能被激發(fā)，而人在自由活動中不斷獲取經(jīng)驗(yàn)，這將有助于人的發(fā)展和民主社會的進(jìn)步。此外，杜威和其他進(jìn)步主義教育家認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)在教育中是至關(guān)重要的，“一切真正的教育是來自經(jīng)驗(yàn)的，教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程”[16]。

如果說杜威思想的大部分內(nèi)容是關(guān)注兒童教育，那么愛德華·林德曼則首次將進(jìn)步主義教育與成人教育聯(lián)系了起來。他同樣指出，成人教育的主要目的應(yīng)是促進(jìn)社會的變革。林德曼認(rèn)為在民主社會，教育能促進(jìn)智力和理性，沒有它，社會行為就只是純粹的力量,很快就會演變成反民主的活動。另外，林德曼同樣認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)在其中是至關(guān)重要的：“成人教育，是非集權(quán)、非正式的學(xué)習(xí)，主要目的是發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的意義；……是一種針對成人的學(xué)習(xí)技術(shù)，它可以使教育與生活聯(lián)系起來,從而提升生活本身到實(shí)驗(yàn)水平?！盵17]

受杜威和林德曼的思想影響，弗萊雷進(jìn)一步提出了以培養(yǎng)批判意識為目的的解放教育思想，其核心是通過教育提高政治意識，從而推進(jìn)社會、政治和經(jīng)濟(jì)的變革。教育培養(yǎng)批判性意識的作用具體通過對話性教育實(shí)現(xiàn)。弗萊雷認(rèn)為，無論一個(gè)人有多么無知，也不論一個(gè)人被“沉默文化”淹沒得有多深，他都可以通過與別人的對話來批判性地看待這個(gè)世界。因此弗萊雷指出，教育應(yīng)該具有對話性，教學(xué)應(yīng)是對話式的。他大力提倡“對話式教學(xué)”并以此來批判傳統(tǒng)的“講授式教學(xué)”，目的是將教師和學(xué)生從“馴化教育”或“銀行儲蓄式教育”的教學(xué)模式中解放出來。

上述這些起源于17世紀(jì)和18世紀(jì)，由杜威、林

德曼、弗萊雷等傳播發(fā)揚(yáng)到現(xiàn)代社會的偉大的思想，卻在今天的教育博士培養(yǎng)實(shí)踐中被不斷地邊緣化。[4]以進(jìn)步主義教育思想來看：一方面，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的Ed.D是為了理解和改變這個(gè)世界，為了理解人們的教育活動并創(chuàng)造更加公平公正的民主社會環(huán)境，因此，Ed.D項(xiàng)目中的教育者和學(xué)生必須能夠使用已有的知識解決教育問題，能理性地重新審視自己的問題，對教育如何成為社會改革中強(qiáng)大的解放工具有成熟的理解，尤其要明確自己主要的職能不是教化和灌輸知識，而是把教育作為改革的工具去解決實(shí)際問題，進(jìn)而促進(jìn)人的解放和社會變革；另一方面，解決實(shí)際問題的重要途徑是基于批判性反思和與他人對話，以行動研究推動自下而上的改革，這一切均依賴于反思經(jīng)驗(yàn)，因此，在Ed.D教育中個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的意義至關(guān)重要，學(xué)生的參與、實(shí)踐、體驗(yàn)是Ed.D培養(yǎng)的關(guān)鍵。而事實(shí)上，今天的Ed.D已經(jīng)成為行為學(xué)家所著迷的教育培訓(xùn)模式，大多數(shù)教育者將自己看作教練或特定技能的開發(fā)人員[4]；大多數(shù)Ed.D項(xiàng)目還停留在杜威以及唐納德·舍恩所說的“工具性學(xué)習(xí)”上，即學(xué)習(xí)是為了達(dá)到適應(yīng)周圍環(huán)境的目的，并非通過社會或政治手段改變環(huán)境，以發(fā)展一個(gè)更加公正和民主的社會。并且，Ed.D項(xiàng)目在實(shí)施過程中也沒有突出經(jīng)驗(yàn)在教育過程中的作用，實(shí)踐性缺乏，學(xué)生的參與度極低，使Ed.D廣受批判和質(zhì)疑。因此，Ed.D要徹底擺脫困境，首先需要樹立起旨在促進(jìn)社會變革的基本理念，意識到自己承擔(dān)的解放功能，重視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的意義。這意味著要將Ed.D的教育過程與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系起來，促使學(xué)生更多地參與到他們自己的教育過程中，促進(jìn)個(gè)人批判性意識的不斷發(fā)展，從而促進(jìn)人的解放，發(fā)展更加公正和民主的社會。

（二）Ed.D項(xiàng)目需要打破正式的學(xué)校教育的范圍限制

進(jìn)步主義教育思想中一個(gè)很重要的觀點(diǎn)是：教育并不局限于正式的學(xué)校教育,還包括學(xué)校之外的其他社會文化的傳播形式。因此，學(xué)校只是一個(gè)負(fù)責(zé)傳遞和豐富社會文化的中介。正如杜威所言：“真正的教育發(fā)生在我們離開學(xué)校之后，因此在死亡之前沒有理由停止教育?！盵18]但目前，各國的Ed.D項(xiàng)目幾乎都局限于學(xué)校背景和學(xué)校管理者的范圍,這似乎意味著教育僅僅局限于正式的學(xué)校系統(tǒng)之中，意味著有能力進(jìn)行改革的教育領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)該來自正式的學(xué)校教育系統(tǒng)。另外，大多數(shù)Ed.D項(xiàng)目在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)校財(cái)政和治理等主題，這進(jìn)一步說明了目前對Ed.D項(xiàng)目的狹隘理解。這種狀況實(shí)際上說明Ed.D項(xiàng)目實(shí)施中忽略了數(shù)以百計(jì)的其他教育情境。教育實(shí)踐活動除了存在于正式的教育環(huán)境中,也廣泛存在于公司、政府機(jī)構(gòu)、非政府組織或公民組織中。這些情境同樣需要強(qiáng)有力的、有效的教育實(shí)踐，以及對實(shí)踐的反響和調(diào)查，比如：“城市各種福利組織需要‘社會教育’；商業(yè)和勞工界需要‘職業(yè)教育’；而標(biāo)新立異的教師則需要‘一種教學(xué)過程的新技藝’”。而當(dāng)前各國的Ed.D項(xiàng)目顯然并不涉及正式的學(xué)校教育之外的這些情境。

澳大利亞成人教育學(xué)家邁克爾·紐曼以教育的解放功能為出發(fā)點(diǎn)，指出教育者應(yīng)該通過幫助各種環(huán)境和組織中的人們面對自己成長中的障礙，以各種方式教會人們反抗或挑戰(zhàn)：幫助處于社會底層的青年有效應(yīng)對結(jié)構(gòu)性的不平等；給人們提供識別和處理沖突的工具；幫助人們反抗那些業(yè)已形成的對他們所在的社會階層的愚蠢的預(yù)期。[19]顯然，這種教育并不局限于正式的學(xué)校教育中，邁克爾·紐曼認(rèn)為這種教育也發(fā)生在其他組織、公司和非體制內(nèi)。這就意味著博士程度的教育專業(yè)知識，對所有承擔(dān)重要教育責(zé)任的專業(yè)人員都是有用的，不僅僅對那些在學(xué)校里設(shè)置的崗位有用。Ed.D是培養(yǎng)專業(yè)教育工作者的主要途徑，必然需要打破正式的學(xué)校系統(tǒng)的范圍限制，無論是宏觀的教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)，還是具體的招生選拔、課程設(shè)置、研究選題，都不應(yīng)該僅僅局限于學(xué)校背景和學(xué)校管理者的范圍內(nèi)。Ed.D項(xiàng)目應(yīng)為那些在不同情境中從事教育工作的人提供良好的平臺、方法、技術(shù)、知識，培養(yǎng)他們應(yīng)對和解決不同情境中復(fù)雜的教育問題的能力，為那些學(xué)校環(huán)境內(nèi)外部的專業(yè)人員進(jìn)行能促進(jìn)建設(shè)性的社會變革的教育實(shí)踐做準(zhǔn)備。

（三）Ed.D項(xiàng)目應(yīng)致力于培養(yǎng)反思性實(shí)踐者

近年來，教師成為“反思性實(shí)踐者”的理念日益深入人心。Ed.D項(xiàng)目是為教育領(lǐng)域培養(yǎng)專業(yè)的實(shí)踐者，因此，“反思性思想”“反思性實(shí)踐者”等理念必然會影響到Ed.D項(xiàng)目的發(fā)展。事實(shí)上，反思性思想同樣可以追溯到杜威那里。杜威對于反思性思維的描述是：“這種思維乃是對某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”。[16]杜威認(rèn)為，反思與實(shí)踐是緊密聯(lián)系的：反思性思維能夠指導(dǎo)我們的行動，使之具有預(yù)見并按照目的去計(jì)劃行動；通過反思性思維，人們可以事先作出周密的計(jì)劃以及提出許多達(dá)到目的的方法；反思性思維活動能夠?qū)碓从谥苯咏?jīng)驗(yàn)的含糊、矛盾、失調(diào)的情境轉(zhuǎn)化為清楚、和諧、確定的情境。杜威的反思性理論為后期風(fēng)靡全球的反思理論思潮奠定了基礎(chǔ)，當(dāng)

代那些提出將科學(xué)研究付諸實(shí)踐的學(xué)者，都從杜威的思想中得益甚多。唐納德·舍恩在杜威反思性思想的基礎(chǔ)上，提出了“反思性實(shí)踐”思想及“反思性實(shí)踐者”概念,他認(rèn)為在行動中進(jìn)行反思可以使從業(yè)者在實(shí)踐中變成研究者,并從固定的理論和技巧中解脫出來,構(gòu)建一種新的適用特定情境的理論。[20]1987年,舍恩進(jìn)一步將反思性實(shí)踐引入對教師教育問題的思考,提出反思性教學(xué)思想，主張教師應(yīng)從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行反思學(xué)習(xí),通過對教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性分析與思考探析,從而形成明確并具有普遍指導(dǎo)意義的教學(xué)理論，樹立“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)形象。舍恩與杜威對反思性思維理解的共同點(diǎn)是：均以教育情境中的問題作為反思的起點(diǎn),都是有目的的探究與問題解決,都是從過去經(jīng)驗(yàn)中推導(dǎo)出來新的行動。

上述反思性思維和反思性實(shí)踐的思想，對Ed.D項(xiàng)目的發(fā)展具有重大的意義。教育博士專業(yè)學(xué)位秉持的應(yīng)該是一種反思性的實(shí)踐觀。只有通過反思使教育工作者在日常實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)并推廣其個(gè)性化的、默會的“知識”和“個(gè)人理論”，才能使教育實(shí)踐從例行的程序性的工作轉(zhuǎn)變成富有智慧和創(chuàng)造的行動，才會使教育實(shí)踐工作從僅僅強(qiáng)調(diào)熟練到走向?qū)I(yè)化。反思性實(shí)踐觀意味著教育博士所培養(yǎng)的研究型專業(yè)人員，是能直面教育教學(xué)情境中的偶然性、復(fù)雜性、不確定性和獨(dú)特性，運(yùn)用來自經(jīng)驗(yàn)的知識反思教育實(shí)踐活動或過程并解決教育實(shí)際問題的反思性實(shí)踐者。這類人才在知識、能力、品德方面應(yīng)具備以下基本素質(zhì)：（1）知識方面，對教育實(shí)踐的哲學(xué)基礎(chǔ)、當(dāng)代成人學(xué)習(xí)和發(fā)展理論等有扎實(shí)的了解，包括轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)、反思性實(shí)踐等；能夠展示扎實(shí)的學(xué)科教學(xué)知識，包括教育實(shí)踐的方法和策略；掌握科學(xué)的教育研究方法，特別是行動研究和項(xiàng)目評估方法等。（2）能力方面，能夠調(diào)查和批判性反思他們自己的工作，發(fā)展出“個(gè)人實(shí)踐教育理論”。為此，研究生必須能從實(shí)踐中識別和提出問題；恰當(dāng)運(yùn)用調(diào)查、訪談和小組討論的方法對教育實(shí)踐進(jìn)行嚴(yán)格調(diào)查，在與他人對話的過程中學(xué)會重新定義問題；確定社會變革的推動者和障礙，開發(fā)適當(dāng)?shù)母深A(yù)策略。（3）品德方面，擁有將教育實(shí)踐作為社會變革的一種手段的承諾和好奇心；對教育實(shí)踐具備個(gè)人鑒賞力，尊重隱性知識的價(jià)值，欣賞對話的力量；能通過積極傾聽和尊重差異展示出一種不斷提高和深化專業(yè)知識的渴望；擁有基本的職業(yè)道德和社會責(zé)任感。[4]

（四）行動研究是Ed.D培養(yǎng)模式改革的基本方向

如上所述，Ed.D與Ph.D的區(qū)別在于要將學(xué)術(shù)研究付諸實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的價(jià)值取向。那么，Ed.D如何在具體實(shí)施過程中體現(xiàn)其實(shí)踐性的本質(zhì)呢？行動研究無疑是解決該問題的有效途徑。行動研究是研究和行動的結(jié)合。杜威的進(jìn)步主義教育思想為行動研究的提出提供了重要理論基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為，人的最初知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做的知識。他強(qiáng)調(diào)做，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)行動，也就是說行動研究必須緊緊圍繞行動，不能脫離行動，要在“做中學(xué)”，在“行動中研究”。在杜威進(jìn)步主義教育思想的影響下，約翰·柯立爾和科特·勒溫于1946年進(jìn)一步指出：在社會工作領(lǐng)域，實(shí)際工作者根據(jù)自身的需要，對自己的專業(yè)實(shí)踐工作進(jìn)行研究，在行動中解決問題，其效果要比他們僅僅執(zhí)行、應(yīng)用專家的研究成果或理論更好。約翰·柯立爾和科特·勒溫將這種實(shí)踐者為了改進(jìn)自己的專業(yè)實(shí)踐工作，解決實(shí)際問題，在研究中行動，在行動中研究的方法稱之為“行動研究”。[21]1953年，柯雷進(jìn)一步將行動研究引入教育領(lǐng)域，認(rèn)為行動研究是教育實(shí)踐工作者運(yùn)用科學(xué)方法來研究自己面臨的教育教學(xué)問題，以改正、反思與評價(jià)他們的教育決定及教育行動的過程。[21]自此，行動研究逐漸成為解決教學(xué)、課程、教師發(fā)展等各方面實(shí)際問題的重要方法。

由此可見，行動研究的本質(zhì)特征是“做中學(xué)”，針對傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究與社會實(shí)際脫離的弊端，以那些影響最嚴(yán)重的實(shí)際問題為出發(fā)點(diǎn)，而不是以學(xué)者的理論問題為起點(diǎn)，其目的不在于建立理論和歸納規(guī)律，而在于系統(tǒng)地、科學(xué)地解決實(shí)際問題，強(qiáng)調(diào)對教育實(shí)踐的改進(jìn)。從分析行動研究的特征入手，可以發(fā)現(xiàn)行動研究對于推進(jìn)Ed.D發(fā)展具有重要意義：（1）行動研究能解決Ed.D發(fā)展中理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。通過行動研究的實(shí)施，行動與研究相結(jié)合，行動者反思自己的教育實(shí)踐，運(yùn)用科學(xué)的研究方法和有效的教育理論，解決教育實(shí)踐工作中的實(shí)際問題，可以有效解決Ed.D發(fā)展中理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。（2）行動研究能有效解決舍恩所說的教育專業(yè)實(shí)踐面臨的“嚴(yán)謹(jǐn)性或相關(guān)性的困境”①：一方面，研究者首先需要完成基本的教育學(xué)科訓(xùn)練，之后學(xué)生才開始參與到教育實(shí)踐中進(jìn)行行動研究，這使行動研究與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究在嚴(yán)謹(jǐn)性上不相上下；另一方面，對于充滿了復(fù)雜性、不確定性、獨(dú)特性、偶然性的教育實(shí)踐問題，只能借助于行動研究所秉持的“行動中的知識”，即實(shí)踐者在專業(yè)實(shí)踐活動中對活動進(jìn)行反思而形成的知識。（3）行動研究能有效培養(yǎng)反思性實(shí)踐者。正如埃里奧特所言，“行動研究是使教師成為反思實(shí)踐者的過程”[22]，由于行動研

究涉及多個(gè)利益相關(guān)者，它會對那些傳統(tǒng)的研究者提出挑戰(zhàn)，比如：研究者如何在行動中協(xié)調(diào)不同的和相互競爭的利益？研究者如何處理不同參與者的多樣化的研究背景？如何處理突發(fā)性的問題？行動研究的開展要求教育實(shí)踐者反思并解決這些問題，從而有效促進(jìn)Ed.D學(xué)位候選人在日常工作中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、提升并推廣其個(gè)人獨(dú)特的、個(gè)性化的“知識”和“個(gè)人理論”，由此培養(yǎng)反思性實(shí)踐者。（4）行動研究能推動Ed.D教育成為社會變革中強(qiáng)大的解放工具。參與式行動研究以反思理性為基礎(chǔ)，更為注重特殊個(gè)案、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及教師個(gè)人的緘默知識；研究通常發(fā)生在社群活動中，發(fā)生在與他人的互動、對話中；并且，由于教育實(shí)踐中的問題解決不是個(gè)人力量能夠完成的，所以研究實(shí)施通常需要多人合作。在這一行動研究的過程中，將Ed. D的教育過程與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系起來，促使學(xué)生更多地參與到他們自己的教育過程中，能有效發(fā)展個(gè)人的批判性意識，從而促進(jìn)人的解放，發(fā)展更加公正和民主的社會，由此實(shí)現(xiàn)Ed.D教育作為社會變革中強(qiáng)大的解放工具的功能。

注釋

①舍恩把專業(yè)實(shí)踐分成兩大層次：一是屬于“高硬之地”的層次，這里，情境和目標(biāo)都是清晰的，實(shí)踐者能夠有效地運(yùn)用科學(xué)理論和技術(shù)去解決問題;另一個(gè)是“低濕之地”，充滿著“復(fù)雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突”，是實(shí)踐的“不確定地帶”。對于處于這一地帶中的問題，書本的知識、技術(shù)的手段都是無力解決的，科學(xué)知識和手段不起作用。實(shí)踐者處理兩大層次之間的關(guān)系，即面臨“嚴(yán)謹(jǐn)性或相關(guān)性的困境”。

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The Progressive Education Ideals and the Development of Ed.D.Program

BAO Shui-mei1,YANG Dong2
（1.Institute of Higher Education,Lanzhou University,Lanzhou 730000,Gansu,China; 2.School of Management,Lanzhou University,Lanzhou 730000,Gansu,China）

The basic value orientation of the Ed.D.Program is"practical".However,for a long time,the development of Ed.D.has been faced with a lot of difficulties and criticism around the world.The prominent problem lies in that the development model of Ed.D.and Ph.D.display a high degree of convergence,which strays from the practical value orientation.To solve the plight of Ed.D.,we need to seek related advanced theory as guidance,transform the development mode of Ed.D.,and highlight its practical orientation.Based on historical and logical research,it is found that the Ed.D.Program should be primarily based on John Dewey's progressive education ideals,setup the basic conceptof promoting human liberation and social change,break the limit of the formal education system,be dedicated to cultivating reflective practitioners,and take action research as the direction in the reform of its development mode.

Ed.D；Progressive Education Ideals；Reflective Practitioners；Action Research

2016-03-17

2015年教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“美國研究型大學(xué)博士生跨學(xué)科培養(yǎng)機(jī)制研究”(項(xiàng)目編號：15YJC880001)；2015年中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會研究課題（項(xiàng)目編號: 2015Y0506）。

包水梅，1981年生，女，甘肅武威人，蘭州大學(xué)高等教育研究所副教授，教育學(xué)博士，主要從事高等教育基本理論、學(xué)位與研究生教育研究；楊冬，1994年生，男，陜西府谷人，蘭州大學(xué)管理學(xué)院教育學(xué)專業(yè)2013級學(xué)生，從事高等教育基本理論研究。