大道至簡以簡馭繁
——試論教育核心素養(yǎng)核心指標(biāo)的建構(gòu)方法

（福建教育學(xué)院，福建福州350025）

大道至簡以簡馭繁
——試論教育核心素養(yǎng)核心指標(biāo)的建構(gòu)方法

黃家驊

（福建教育學(xué)院，福建福州350025）

編者按:2016年9月《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布?！翱傮w框架”以“學(xué)生核心素養(yǎng)”為統(tǒng)領(lǐng)，注重頂層設(shè)計，是課程體系建設(shè)、課程標(biāo)準(zhǔn)修訂和評價標(biāo)準(zhǔn)建立的根本依據(jù)。明確“核心素養(yǎng)”，一方面可通過引領(lǐng)和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，改變當(dāng)前存在的“知識本位”現(xiàn)象，一方面可幫助學(xué)生明確未來的發(fā)展方向，激勵學(xué)生朝著這一目標(biāo)不斷努力。本次約請著名專家及一線教師，分別從核心素養(yǎng)內(nèi)涵、一線教學(xué)實踐等視角，圍繞學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)建構(gòu)撰文，以期為讀者提供借鑒與參考。

教育的核心價值取向是教育方針政策和教育發(fā)展中至關(guān)重要的問題，把握教育的人本性、差異性、發(fā)展性，有助于教育回歸本真。教育的核心素養(yǎng)設(shè)定關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)生的充分發(fā)展，促進(jìn)教育方式的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變?；谶@一核心目標(biāo)，確立核心素養(yǎng)的二級指標(biāo)，即學(xué)生人文情懷與科學(xué)精神的培養(yǎng)，遵循這一核心指標(biāo)，各地教育部門與學(xué)校就能制訂出更切合實際，更有成效的核心素養(yǎng)，進(jìn)行本土化的實施。

核心素養(yǎng)；學(xué)生充分發(fā)展；人文情懷；科學(xué)精神

“核心素養(yǎng)”如何定位？教育界眾說紛紜，莫衷一是?！昂诵乃仞B(yǎng)”的范疇只有定位準(zhǔn)確，才能開始實施。就其實施的可行性而言，無論“核心素養(yǎng)”的版本有多少，構(gòu)成體系有多完美，關(guān)鍵在于能否為基層中小學(xué)校所接受。能否促進(jìn)學(xué)生的充分發(fā)展，能否促進(jìn)教育發(fā)展方式的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。基于上述這三個方面的考量，本文著力于厘清“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵定位，同時對有關(guān)范疇的相互關(guān)系及外延框架界定作些探究，并就此求教各位方家。

一、教育的核心目標(biāo)：回歸教育本真，實現(xiàn)萬毫歸一

教育是什么？這是一個千古爭議之題，又是教育界人士見仁見智的焦點問題。這個首要問題若不確定，“核心素養(yǎng)”便有可能是盲人摸象，各執(zhí)一詞，甚至差之毫厘，謬之千里。

從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，重要前提是弄清什么是教育本真，怎樣按照教育的客觀規(guī)律辦事，根據(jù)教育的最本質(zhì)意義和基本出發(fā)點將青少年培養(yǎng)成為社會主義事業(yè)的接班人和高素質(zhì)的勞動者。

若是望文生義，教育就是“教書育人”，學(xué)生的基本素養(yǎng)就是“讀書成人”。但這只是教育的表象，圍繞著這個最基本的表象，各家各派對教育的表達(dá)可以說是視角不同，內(nèi)容迥異，關(guān)注的重點大不一樣。

中國的“至圣先師”孔子首先回答了這個問題，他把教育的功能作用概括為“修己以敬”“優(yōu)己達(dá)人”，所創(chuàng)建的儒家學(xué)說基本脈落是修身以齊家，齊家以治國；在孔子之后的儒家諸賢如孟子、荀子、朱子等均是沿著“修身正心”這個方向做教育，把“立德、立功、立言”作為教育追求的境界。

當(dāng)然，在儒家內(nèi)部，對教育的功能作用還是有不同的表述，唐代教育思想家韓愈在《師說》中把教師角色與教育功能重疊，以“傳道、授業(yè)、解惑”三個詞凸顯了教育的操守。

與儒家并立的墨家、道家等，也都回答了教育的核心所在問題。尤其值得稱道的是墨家，提出“兼相愛，交相利”，強(qiáng)調(diào)仁義、忠孝、善美，可以說是觸及了教育的本質(zhì)，“以愛育愛”因此成為中國教育的傳統(tǒng)。

在西方歷史上，對教育本質(zhì)取向和功能定位孜孜不倦進(jìn)行探討的賢人哲士亦不乏其人，諸如蘇格拉底的規(guī)則教育、柏拉圖的城邦教育、亞里士多德的自由教育、夸美紐斯的人權(quán)教育、洛克的紳士教育、盧梭的自然教育、杜威的實用教育、蒙臺梭利的能力教育等等，都對學(xué)生應(yīng)該具備何種素養(yǎng)作了富有見的的探討，留給我們多元的教育價值取向和學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的多種模式選擇。

工業(yè)革命之后，適應(yīng)職業(yè)化和專業(yè)化人才培養(yǎng)的需求，在不同國家的文化背景和制度框架之下，形成了多種教育方式和學(xué)生培養(yǎng)模式。其中比較典型的是以英國“伊頓公學(xué)”為代表的“精英”培養(yǎng)模式，美國以專業(yè)技能為代表的大眾教育培養(yǎng)模式，以及前蘇聯(lián)蘇霍姆林斯基為代表的集體主義人才培養(yǎng)模式等等。這些模式盡管關(guān)注的焦點和展開的形式有所不同，但都強(qiáng)調(diào)與工業(yè)化社會相兼容的服從本位、知識本位、技能本位，以及與之相適應(yīng)的學(xué)校至上、課堂至上、教材至上的教育資源配置模式，學(xué)生的個人價值取向更多關(guān)注集體存在、權(quán)威服從和經(jīng)濟(jì)效率。

工業(yè)革命后教育發(fā)展方式的過度物化、集中、僵硬的種種表現(xiàn)，以及學(xué)生負(fù)擔(dān)過重、學(xué)業(yè)考試太難、學(xué)習(xí)脫離實際、學(xué)校管控過多的弊病曾經(jīng)引起眾多有識之士的不滿和反對。《瓦爾登湖》的作者梭羅就主張返樸歸真，更多靠近大自然過一種簡樸的生活。尤其在中國，道教的傳統(tǒng)本來就很強(qiáng)盛，敬畏自然，散淡生活成為許多受過教育的士大夫階層的理想，把教育本真歸結(jié)為性情本真、澄懷觀道者大有人在。當(dāng)然，盡管中國的教育現(xiàn)代化一直步履蹣跚，但傳統(tǒng)包袱和創(chuàng)新改革的矛盾一直處于糾結(jié)之中。毫無疑問，教育本來就有“經(jīng)世濟(jì)民”“教化良知”“改造社會”“傳承文明”的傳統(tǒng)要求，到了二十世紀(jì)初葉，現(xiàn)代教育制度一俟登場，就被賦于“救國化民”“開啟民智”“民主科學(xué)”“獨立自由”的價值取向，教育的社會功能得到了迅速放大。上個世紀(jì)初，美國實用主義教育學(xué)家杜威曾經(jīng)對中國現(xiàn)代教育的發(fā)展方向發(fā)揮了極大影響，陶行知“教育即生活”“社會即學(xué)校”“教學(xué)做合一”的思想不能說沒有杜威的影子；而毛澤東的“教育必須為無產(chǎn)階級服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的倡導(dǎo)，更是在強(qiáng)調(diào)教育的實踐功能（這一點又是和陶行知相通的）之外，把教育的“政治掛帥”提到重要的位置。

此外，中國現(xiàn)代教育的價值體系中還應(yīng)包含北大校長蔡元培所倡導(dǎo)的“兼容并包”“民主科學(xué)”的內(nèi)容，也應(yīng)有清華大學(xué)校長梅貽琦關(guān)于“德、智、體、美、群”五育的教育思想，當(dāng)然也不該忘記陳鶴琴提出的“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人”的“活教育”理論，以及黃炎培關(guān)于職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)不斷發(fā)展和教育事業(yè)應(yīng)當(dāng)“與時俱進(jìn)”的理念……所有這些名家大師的思想貢獻(xiàn)和實踐作為都向我們展示了教育的價值取向和辦學(xué)的核心目標(biāo)，為我們推進(jìn)社會主義新中國的教育事業(yè)發(fā)展凝煉了價值目標(biāo)。

在新中國成立之后，尤其在改革開放之后，又先后有霍懋征、于漪、劉道玉、魏書生、顧明遠(yuǎn)、李鎮(zhèn)西、李希貴等眾多教育家就“面向中國、面向未來、面向現(xiàn)代化”的教育發(fā)展基本方向作了孜孜不倦的探索，也就有了各家各派對于“教育是什么”的豐富解說和創(chuàng)新回答。

總而言之，概括“教育是什么”的各家各派觀點，比較大多數(shù)教育發(fā)展模式的價值取向，我們不難發(fā)現(xiàn)，他們總是將“人的教育”擺在教育價值體系的核心位置，無論是“自然的人”“社會的人”還是“產(chǎn)業(yè)的人”“市場的人”，但首先是學(xué)校中的人、課堂中的人、教師面前的人。因此，必須突出“教育中人”的地位，把“以人為本”的理念貫穿于教育全過程，尊重學(xué)生個體的差異性，尊重學(xué)生成長的多樣性，尊重學(xué)生志趣的多元性，尤其要尊重學(xué)生的好奇心、求知欲、想象力和創(chuàng)造力，這樣才能辦真正讓學(xué)生滿意的教育，真正為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。只有這樣，才是回歸教育的本真，確立以學(xué)生身心、頭腦、胸襟都能健康發(fā)展的一元價值取向，才能為學(xué)生的核心素養(yǎng)培育設(shè)定正確的方向。

二、教育的核心價值：人的充分發(fā)展，做到一以貫之

新中國建立以來，對教育本質(zhì)和教育方式的探索始終沒有停止。關(guān)于教育價值取向的表述也經(jīng)歷了從模糊到清晰、從單薄到完整、從并列式到主輔式的轉(zhuǎn)化過程。在建國初期乃至上個世紀(jì)末的相當(dāng)長時期內(nèi)，學(xué)生素養(yǎng)的價值取向定位于“德智體全面發(fā)展”，“三好學(xué)生”的評比因此而沿襲多年。隨著教育的理解深化和實踐緯度擴(kuò)展，“德智體”的價值體系不斷被拓寬，因而就有了“德智體美”“德智體美勞”“德智體美勞心”等官方和民間的不同表述。上述表述的后綴不斷增加，如信息素養(yǎng)、生活素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)等說法不斷被提出，究竟何項為主，何者為輔？進(jìn)入新世紀(jì)以后，教育價值的取向也就有了“立德為先，全面發(fā)展”的強(qiáng)調(diào)，把立德樹人的要求從并列關(guān)系變?yōu)橄葘?dǎo)作用，這是學(xué)生“核心素養(yǎng)”的價值取向在前幾年最通行的表述方法。

毫無疑問，從上個世紀(jì)末開始，國家教育部在中小學(xué)推行了全面素質(zhì)教育，輔之以課改、學(xué)科建設(shè)和特色學(xué)校建設(shè)，使學(xué)生的綜合素質(zhì)有了顯著提高，在一定程度抵消了應(yīng)試教育的負(fù)面影響。然而，素質(zhì)教育仍然限于具體學(xué)科領(lǐng)域的行為與結(jié)果考察，囿于知識與技能的結(jié)合、學(xué)習(xí)與方法的結(jié)合、成長與成績的結(jié)合，而不是著眼于學(xué)校教育與學(xué)生身心成長過程所涵養(yǎng)的人文情懷與科學(xué)精神，不是著力于知識、方法、技能所生成的學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀，不是側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果所感悟、體驗、自省所積累的認(rèn)知與建構(gòu)結(jié)果，所以，素質(zhì)教育的局限性突破決定了學(xué)生“核心素養(yǎng)”的價值目標(biāo)取向的創(chuàng)新性推出。

最近，教育部推出了北師大版的學(xué)生“核心素養(yǎng)”的發(fā)展框架，其中把“全面發(fā)展的人”定為教育的價值取向，無疑具備官方認(rèn)可的權(quán)威性和推廣性?！叭姘l(fā)展的人”是對以往“德智體全面發(fā)展”和“德智體‘+’全面發(fā)展”的凝煉化概括，具有一目了然的識別優(yōu)點。

然而，“全面發(fā)展的人”的價值取向在理論和實踐層面都有一些不確定性，值得商榷。第一，“全面發(fā)展的人”雖然貫徹了以人為本的精神，把人的發(fā)展放在了首位，然而，這種“發(fā)展”的方式、路徑、方向都有待厘定。經(jīng)典作家如馬克思在論述未來社會是“自由人的聯(lián)合體”時曾強(qiáng)調(diào)了這樣一種價值取向，即“自由人的發(fā)展”，因此，人的發(fā)展應(yīng)當(dāng)具備人本性、個體性、自主性，而不是局限于外力強(qiáng)加的被發(fā)展、被限定的發(fā)展。若無個體選擇和個體自主的“理性”，這種“全面發(fā)展”仍然是外在強(qiáng)加的，并不符合“全面發(fā)展”的初衷和目標(biāo)。

第二，“全面發(fā)展”的邏輯展開不僅容易誘導(dǎo)教育界陷入面面俱到、求全責(zé)備的思維模式，而且可能讓學(xué)生倍感壓力，不知孰輕孰重，陷入個體發(fā)展取向的困惑之中?！暗轮求w+”后面究竟有幾個加項？而且隨著社會的發(fā)展，新知識、新技能、新方向不斷出現(xiàn)，“全面”亦存在動態(tài)化、多元化、區(qū)域化的不同范式與標(biāo)準(zhǔn)的爭議，將給教育價值取向的各個層面設(shè)計者帶來無盡的困惑。

第三，“全面發(fā)展”的實踐操作也有較大的難度。具體的、個體的、實體的每個學(xué)生都是鮮活而差異的，絕大多數(shù)人既不可能“德智體”樣樣俱佳，也不可能各方面齊頭并進(jìn)都是優(yōu)秀。“三好生”在大多數(shù)地區(qū)不再評選的事實，以及現(xiàn)今多數(shù)學(xué)校對學(xué)生更多采取賞識性、階段性、分科性評價的做法，即使綜合性評價也是采取突出優(yōu)點、指出缺點的二元性分析的流行做法，說明苛責(zé)學(xué)生“全面發(fā)展”的標(biāo)桿不僅難以建構(gòu)，而且在現(xiàn)實中已被替代。

眾所周知，在傳統(tǒng)教育的價值取向中，“因材施教”歷來被當(dāng)作一項教育宗旨。即使是古人都已認(rèn)識到“龍生子”，每個學(xué)生都是不同的，不能用統(tǒng)一的教學(xué)方式和考核指標(biāo)來應(yīng)對所有學(xué)生?？追蜃娱T下弟子三千，賢人七十二，其學(xué)生構(gòu)成，不是簡單的規(guī)模加成，而是各有專長、各顯才情。

所以，在“以人為本”確立為科學(xué)發(fā)展觀的今天，我們更應(yīng)當(dāng)把人的本體性、多元性、發(fā)展性作為教育的核心價值取向，讓每一個學(xué)生都得到自主發(fā)展、良性發(fā)展、充分發(fā)展，因此，我們的理由把教育的核心價值取向確立為“人的充分發(fā)展”，而不是“全面發(fā)展的人”。理由如下：第一，尊重人，更要理解人。我們把“人”放在“發(fā)展”的前面，強(qiáng)調(diào)物質(zhì)世界的發(fā)展、社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、文化教育的發(fā)展最終都應(yīng)該落實到人、受益到人、改造到人。人是萬物之主、世間之主、社會之主，那么，人的發(fā)展應(yīng)該受到尊重，教育對大寫的人應(yīng)有敬畏之心，寬容之情，所以，人的發(fā)展的自主性、向上性、多元性傾向應(yīng)該受到理解和支持。反之，對人的發(fā)展刻意束縛、壓抑、控制，甚至以“人的發(fā)展”為由對人性壓制和扭曲，處處設(shè)置障礙和壕溝，則不可避免損害學(xué)生的天性和本真，結(jié)果只能是畸形且痛苦的“發(fā)展”。所以，學(xué)生的發(fā)展若冠之以“全面”，必定增加許多人為負(fù)擔(dān)，只有把“強(qiáng)迫發(fā)展”轉(zhuǎn)化為“自主發(fā)展”，把“被動發(fā)展”轉(zhuǎn)化為“主動發(fā)展”，把“兼俱發(fā)展”轉(zhuǎn)化為“重點發(fā)展”，才能讓學(xué)生從“發(fā)展”中獲得尊重，實現(xiàn)夢想，擁有快樂，成就未來。為此，我們提出“人的充分發(fā)展”的核心價值目標(biāo)，作為學(xué)生核心素養(yǎng)的努力方向。

第二，“人的充分發(fā)展”與“人的全面發(fā)展”似乎字面意義差不多，但在內(nèi)涵和外延卻相去甚遠(yuǎn)。前者立足于個體的優(yōu)勢、長處，后者卻著眼于個體的劣勢和不足；前者將長板拉長，將木桶傾向長板，也就是做強(qiáng)做大優(yōu)勢，從而讓個體發(fā)展的優(yōu)勢更突出，后者將短板拔高，雖然木桶容量增大，但可能十分緩慢且增大不多；前者有利于優(yōu)者更優(yōu)，做最好的自己，促進(jìn)早出人才，快出人才，出好人才，后者卻總是處于“Lose”（失敗或缺失）的壓力之中，東拼西湊而沒有志趣、個性和特色，最多出平庸之才！

所以，基于馬克思主義的唯物辯證法，以人為本且同時做到以人的志趣為本，同時包容人的個性、偏好和不足，那么，“人的充分發(fā)展”在現(xiàn)代化中國發(fā)展進(jìn)程中將發(fā)揮更大的作用，也將更有利于新時期人力資源強(qiáng)國的建設(shè)。

第三，“人的充分發(fā)展”的價值取向是讓每一位學(xué)生都做最好的自己，選擇最合適的發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展定位。如果說人的全面發(fā)展是注重于每一個學(xué)生都向集體看齊、都以“全面發(fā)展”的學(xué)生為看齊的標(biāo)桿，那么，“人的充分發(fā)展”恰恰不是看齊而是專注自己。這里通行的是亞當(dāng)·斯密的“理性”原則，即個體選擇成為社會分工的環(huán)節(jié)，個體理性成為社會理性的必然組成。只有每個人都做最好的自己，全社會匯總的個體就有倍加的真善美；每個人都做適合的自己，這個社會也就有了人人至美、各美其美的“生態(tài)美”，即每個人的專注都成為社會不可或缺的貢獻(xiàn)，每個人的“偏移”“異化”“特質(zhì)”都成了人才、專才、優(yōu)才的代名詞了。所以，“人的充分發(fā)展”對于早出人才、多出人才、出好人才的戰(zhàn)略實施具有現(xiàn)實意義，是推進(jìn)我國人力資源強(qiáng)國建設(shè)的有效步驟。

三、教育的重要維度：人文情懷與科學(xué)精神，實現(xiàn)兩翼齊飛

“核心素養(yǎng)”的價值取向既然著力于學(xué)生的終身發(fā)展和社會發(fā)展，要求學(xué)生“做最好的自己”，讓學(xué)生得到“充分的發(fā)展”，那么，必定要關(guān)注什么是學(xué)生的關(guān)鍵性素養(yǎng)，即支撐學(xué)生價值觀、情感、人生態(tài)度以及思維方式、研究方法、知識體系、技能本領(lǐng)的最核心支柱是什么的問題。

當(dāng)前，學(xué)生核心素養(yǎng)的研究與實踐正在全國各地深入開展?，F(xiàn)在的問題不是要不要推進(jìn)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，而是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的最主要環(huán)節(jié)是哪些？在這方面，目前也是各家各派，見仁見智，既有發(fā)達(dá)國家如美國、加拿大、澳大利亞的版本，也有華語國家及地區(qū)如新加坡、香港、臺灣的倡導(dǎo)；既有完整體系、宏偉指向的套路指標(biāo)，也有開放式、分層次的目標(biāo)設(shè)定。出于各自的背景和位置，對“核心素養(yǎng)”有不同的理解和建構(gòu)，亦是正常的現(xiàn)象，大可不必對各種“異見”大驚小怪，更不能對不同視角的解釋扣上政治帽子。最重要的是，應(yīng)把“核心素養(yǎng)”當(dāng)作開放的、包容的、動態(tài)的系統(tǒng)，不斷吸收各方面的建設(shè)性意見，整合吸收，融會貫通，才能使“核心素養(yǎng)”的體系框架瑧于完美。

這里，我們特別強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)”的體系構(gòu)成應(yīng)當(dāng)遵循大道至簡，以簡馭繁的簡潔性原則。凡是成熟的學(xué)理體系，都會有極抽象的高度概括性箴言。越是抽象而簡約的概念，越是包涵豐富而博大的內(nèi)容與信息；越是簡潔明了的指標(biāo)，越是可以應(yīng)用并推廣，受到基層學(xué)校歡迎且容易取得實效。無疑，這種頂層設(shè)計的方式，符合辯證唯物主義的認(rèn)識論，符合人們認(rèn)識世界與改造世界的客觀規(guī)律。按照辯證唯物主義的認(rèn)識論，人們對事物及客觀世界的認(rèn)識，總是從簡單到復(fù)雜，從低級到高級，從外表到內(nèi)部。因此，新生事物要被人們所接受，必須從簡至繁、從小到大、從粗到細(xì)、從少到多。從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識，對事物本質(zhì)有了深刻的抽象；以理性認(rèn)識來指導(dǎo)感性世界，又必須從極抽象的“道”中感悟出萬花筒般多彩而復(fù)雜的具像。而且，更概括、更抽象、更簡約的概念往往處于認(rèn)識層面的最頂端、最里面，代表最深刻、最核心的“理性”。因此，當(dāng)我們對事物最核心、最關(guān)鍵的必然性進(jìn)行抽象概括時，就要找出可以“一言以蔽之”的最高級概念，以此作為總綱，以便綱舉目張，一以貫之。常言道，大道至簡，大音稀聲，大象無形，中國古代的先哲圣賢就已經(jīng)認(rèn)識到越是一元的總概念，越有統(tǒng)合力，越能穿透、包含、覆蓋廣大的子概念和從概念。因此，“全面發(fā)展”要比“德智體美勞心”等更有概括力，“人的充分發(fā)展”也要比“德性發(fā)展、智性提高、身體成長、審美成熟、心理健康、勞動能力增強(qiáng)”等指標(biāo)有更豐富的內(nèi)涵和更鮮明的價值指向，而且不是平分秋色的面面俱到，卻是有所側(cè)重的優(yōu)勢發(fā)揮。

基于“人的充分發(fā)展”的一元價值指向，確立學(xué)生“核心素養(yǎng)”的一級指標(biāo)，具有明確而強(qiáng)烈的價值目標(biāo)取向，那么，其二級指標(biāo)也應(yīng)該有較強(qiáng)的概括力和統(tǒng)整力。我們認(rèn)為，“人的充分發(fā)展”固然應(yīng)該包容形形色色的發(fā)展模式及千差萬別的發(fā)展樣本，但就學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生成長合格公民、成為社會主義事業(yè)的接班人和較高素養(yǎng)的勞動者這一實施目標(biāo)而言，應(yīng)該把“人文情懷”和“科學(xué)精神”放在重要的位置，成為承上啟下的樞紐性二級指標(biāo)。

“人文情懷”與“科學(xué)精神”之所以成為我們著力關(guān)注的雙項二級指標(biāo)，主要是基于這兩大指標(biāo)所蘊含的特質(zhì)與特性。第一，人文情懷要求學(xué)生對人的關(guān)懷和對文化的關(guān)切，并將這種關(guān)懷提升到對生命敬畏，對個體尊重的境界，這對于學(xué)生將來處理好人際關(guān)系，人與社會的關(guān)系以及個人與內(nèi)心的關(guān)系都有莫大好處。而科學(xué)精神則強(qiáng)調(diào)學(xué)生培養(yǎng)對自然界、對人類社會、對客觀存在保持求知欲、好奇心、想象力和探究精神；不僅要理解“是什么”，而且要解釋“為什么”、說明“怎么辦”、強(qiáng)調(diào)“何時做”、建議“何地做”和“何人做”；從而培養(yǎng)學(xué)生實事求是，永無止境的探索精神。第二，人文情懷與科學(xué)精神兩大目標(biāo)都是中小學(xué)生最迫切達(dá)到，并且能夠?qū)崿F(xiàn)的價值維度。在中小學(xué)階段，學(xué)生可以從語文、歷史、政治學(xué)科中獲得詩歌、辭賦、典故、哲理等人文知識，可以從音樂、繪畫、手工活動中感知情感、心理、態(tài)度、行為等人文方法，亦可以通過課外實踐、社區(qū)活動、校外旅行積淀對美丑、善惡、真?zhèn)伪鎰e后形成深厚的人文精神，因此，學(xué)校教育鋪墊了學(xué)生最基本的人文情懷生成溫床，可以為學(xué)生形成人文擔(dān)當(dāng)做好準(zhǔn)備。與此同時，中小學(xué)的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、信息等科學(xué)類課程提供了豐富而復(fù)雜的科學(xué)命題，在普及科學(xué)知識的同時，建構(gòu)學(xué)生的科學(xué)觀念，教會學(xué)生的科學(xué)思維，形成學(xué)習(xí)的科學(xué)方法；學(xué)校中實驗室活動、體育活動、生理與心理鍛煉，以及實驗室活動、走出校門的大自然考察和工礦企業(yè)調(diào)研，都將增強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)思考和科學(xué)感知的素養(yǎng)；從而培養(yǎng)學(xué)生獨立冷靜的思考習(xí)慣、堅毅而踏實的探索作風(fēng)、勇敢而細(xì)致的研究品格。第三，人文情懷和科學(xué)精神這兩大范疇具有較強(qiáng)的統(tǒng)整力和穿透力，可以將相關(guān)的中小學(xué)生基本素養(yǎng)指標(biāo)聯(lián)結(jié)甚至融通。目前，學(xué)生“核心素養(yǎng)”的構(gòu)成指標(biāo)有多種表述，各種創(chuàng)意層出不窮，琳瑯滿目固然反映了核心素養(yǎng)問題討論的熱烈程度，但在基層中小學(xué)校長看來，這些指標(biāo)或者交叉重復(fù)，或者權(quán)重不清，以至存在著指標(biāo)雜、要求多、應(yīng)用難、見效緩等問題。例如，有的“核心素養(yǎng)”的設(shè)計者推崇“人文底蘊”，而不是“人文情懷”，更加強(qiáng)調(diào)人文知識掌握，而不是人文精神的弘揚；又比如，有的設(shè)計者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“社會責(zé)任”，實際上是“人文情懷”闡發(fā)和“科學(xué)精神”踐行的結(jié)果，以致于范疇設(shè)立出現(xiàn)了交叉重復(fù)，這是因為人文情懷與科學(xué)精神的社會指向即是胸懷天下，以天下為己任，抓住“人文情懷”與“科學(xué)精神”的培養(yǎng)，就可以解決很多社會角色的擔(dān)當(dāng)問題；還比如，有的設(shè)計者加上了“實踐創(chuàng)新”這一環(huán)節(jié)，其實“實踐創(chuàng)新”是“科學(xué)精神”的題中之意，實事求是和探究創(chuàng)新就是“科學(xué)精神”的實踐指向，無須再加以贅述。所以，“人文情懷”和“科學(xué)精神”從文理對應(yīng)、人文與科學(xué)觀照、感性與理性互補(bǔ)的角度說明了二者的依存與互補(bǔ)關(guān)系，說它們是雙輪驅(qū)動、比翼齊飛毫不過份。而且，“人文情懷”和“科學(xué)精神”的延伸拓展，既把“人的充分發(fā)展”的邏輯范疇朝著縱向承啟的維度連貫在一起，又在橫向旁側(cè)維度上打通了關(guān)節(jié)，使得學(xué)生“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)體系的一、二級指標(biāo)具有比較嚴(yán)密的邏輯生成關(guān)系了。

總之，教育的核心價值取向是教育方針政策和教育發(fā)展方式中至關(guān)重要的問題，把握教育的人本性、差異性、發(fā)展性，有助于教育回歸本真，實現(xiàn)和諧。同樣，學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培育應(yīng)該更加突出“人的充分發(fā)展”這一核心價值取向，為學(xué)生做最好的自己奠定合適的基礎(chǔ)，并且在“人的充分發(fā)展”的一元價值取向下展開“人文情懷”與“科學(xué)精神”兩翼，充分釋放學(xué)生發(fā)展的自主性、合作性、探究性，就可以為學(xué)生的視野放大、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、身心健康、思維開拓、實踐動手、社會奉獻(xiàn)諸方面態(tài)度與品格修煉鋪展廣闊的空間，學(xué)生“核心素養(yǎng)”就有了開放性、自主性、成長性的維度。以上對學(xué)生“核心素養(yǎng)”的一級與二級指標(biāo)及其相互之間的關(guān)系進(jìn)行了深入考察，至于學(xué)生“核心素養(yǎng)”的三級、四級、五級指標(biāo)的設(shè)計則不在本文范圍，似乎也沒有必要詳盡考察。古人言，道生一，一生二，二生三，三生萬物，對于“核心素養(yǎng)”我們主要關(guān)注核心的價值取向，而基礎(chǔ)性、綜合性、個別性的學(xué)生素養(yǎng)要求及指標(biāo)設(shè)定，可以留給各地、各個學(xué)校、各個教師和學(xué)生，不應(yīng)該也不可能作更詳盡的設(shè)定。遵循大道至簡，以簡率繁的原則，相信各地和各個學(xué)校一定會制訂出更切合實際、更有成效的核心素養(yǎng)本土化實施辦法。