試論教師實(shí)踐智慧與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

楊柳

(淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

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試論教師實(shí)踐智慧與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

楊柳

(淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

[摘要]教師的實(shí)踐智慧是在具體的教育教學(xué)活動(dòng)中展現(xiàn)出來(lái)的，具有情景性、實(shí)踐性、個(gè)體性、緘默性和動(dòng)態(tài)生成性等特點(diǎn)。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程也是教師實(shí)踐智慧生成和檢驗(yàn)的過(guò)程。實(shí)踐性知識(shí)是教師實(shí)踐智慧生成的知識(shí)基礎(chǔ)，實(shí)踐反思是教師實(shí)踐智慧生成的推動(dòng)力，對(duì)話(huà)交流與合作進(jìn)一步提升了教師的實(shí)踐智慧，“替代父母關(guān)系”則是教師實(shí)踐智慧生成的情感基礎(chǔ)。教師實(shí)踐智慧不僅對(duì)教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要意義，而且對(duì)教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也頗具影響。

[關(guān)鍵詞]教師實(shí)踐智慧教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.03.018

一、教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵

(一)實(shí)踐智慧的內(nèi)涵

在研究教師實(shí)踐智慧之前，首先要了解什么是實(shí)踐智慧。實(shí)踐智慧這一概念，最早是由古希臘哲學(xué)家們提出來(lái)的。最初，蘇格拉底和柏拉圖認(rèn)為實(shí)踐智慧是知識(shí)和德行的統(tǒng)一。隨后，柏拉圖的弟子亞里士多德對(duì)實(shí)踐智慧作了進(jìn)一步的系統(tǒng)性探討。在《尼各馬可倫理學(xué)》一書(shū)中，亞里士多德著重論述了“純粹科學(xué)”、“技術(shù)或應(yīng)用科學(xué)”、“實(shí)踐智慧”這三種知識(shí)或能力的區(qū)分，并將實(shí)踐智慧理解為“就那些對(duì)人類(lèi)有益或有害的事情采取行動(dòng)的真實(shí)的、伴隨著理性的能力狀態(tài)”①。此外，美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格用“實(shí)踐性智力”一詞來(lái)表述這一概念。在其“成功智力理論”中，斯滕伯格認(rèn)為成功智力是由分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三個(gè)部分組成的，并認(rèn)為“實(shí)踐性智力可將思想及其分析結(jié)果以一種行之有效的方法加以實(shí)施”②。

在我國(guó)，“實(shí)踐智慧”這一概念最早可追溯到馮契先生所主張的“實(shí)踐智慧學(xué)說(shuō)”。在馮契先生之后，諸多學(xué)者從不同角度闡述了自己對(duì)“實(shí)踐智慧”的看法，如金生鋐先生在其《教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)》一文中認(rèn)為，“實(shí)踐智慧是在實(shí)踐上知道怎么做的知識(shí)類(lèi)型和推理形式, 它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識(shí)’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”③，將實(shí)踐智慧看作一種知識(shí)類(lèi)型和推理形式；鄧友超和李小紅二位先生在其《論教師實(shí)踐智慧》一文中指出，“實(shí)踐智慧既強(qiáng)調(diào)追求合理性，又強(qiáng)調(diào)對(duì)情景的感知、辨別與頓悟，還強(qiáng)調(diào)彰顯實(shí)踐的道德品性”④，側(cè)重的則是道德品性。

在分析、總結(jié)有關(guān)實(shí)踐智慧文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，實(shí)踐智慧是指實(shí)踐主體在既定的實(shí)踐過(guò)程中，運(yùn)用其以往所積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)具體情境及時(shí)作出反應(yīng)的一種綜合理性能力。

(二)教師實(shí)踐智慧的涵義

關(guān)于教師實(shí)踐智慧的研究，學(xué)者們從不同的立場(chǎng)與角度提出了各自不同的觀點(diǎn)，尚未達(dá)成一致。如北京大學(xué)的陳向明教授和一些學(xué)者將其定義為“教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)做出的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”⑤，注重的是認(rèn)識(shí)行為。鞠玉翠等人則沿用“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”這一概念來(lái)進(jìn)行探討。王春燕先生在《直面教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)：實(shí)踐性智慧》一文中認(rèn)為：“實(shí)踐性智慧根植于具體的教育教學(xué)實(shí)踐，是教師不斷對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思的結(jié)果?！雹挹w瑞情、范國(guó)睿二位先生在《實(shí)踐智慧與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展》一文中指出，教師實(shí)踐智慧“主要指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中基于善的教育價(jià)值追求，對(duì)教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭，深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力”⑦，注重的則是綜合能力。此外，葉瀾先生、王枬教授等人認(rèn)為教師實(shí)踐智慧“是教師感受的敏感性、教學(xué)機(jī)智、與學(xué)生溝通等能力的綜合，是教師通過(guò)實(shí)踐探索、積累而形成的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的高級(jí)階段?！雹?/p>

綜上所論，筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐智慧是教師個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，依據(jù)其以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)具體教育教學(xué)情境問(wèn)題及時(shí)做出反應(yīng)的一種綜合性實(shí)踐能力。

二、教師實(shí)踐智慧的特征

(一)情景性

情景性是教育教學(xué)的最大特點(diǎn)，包含時(shí)、地、人、事四個(gè)要素。在教育教學(xué)中所發(fā)生的一切，都是在某一特定的情景(時(shí)間、空間、人物等)中造成的。只要該特定情景發(fā)生變化，其他一切也隨之改變。教育教學(xué)的情景性就在于它的自主變化，這也是造成教育復(fù)雜性局面之原因所在。教育教學(xué)的情景通常都不允許教師停頓下來(lái)仔細(xì)思考后再付諸行動(dòng)，多數(shù)情況下要求教師在面對(duì)不同的教學(xué)情境時(shí)，必須當(dāng)場(chǎng)靈活機(jī)智地做出反應(yīng)，而不能單純地照搬操作模式。

(二)實(shí)踐性

實(shí)踐性是教育的重要特點(diǎn)。教師實(shí)踐智慧是指向?qū)嵺`的，是在具體的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中顯現(xiàn)出來(lái)的機(jī)智與能力。這種機(jī)智與能力僅靠學(xué)習(xí)理論知識(shí)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。它隱含于教學(xué)過(guò)程之中，必須依賴(lài)于具體的教育教學(xué)情景，是教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教育教學(xué)積累而成的實(shí)踐性知識(shí)。它是教師這一職業(yè)所特有的，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中實(shí)踐智慧得以提升的重要基礎(chǔ)與推動(dòng)力。

(三)個(gè)體性

(四)緘默性

(五)動(dòng)態(tài)生成性

教師每天所面對(duì)的并不是靜止不動(dòng)的物體，而是來(lái)自不同家庭背景、有著不同生活經(jīng)歷且性格迥異的活生生的學(xué)生。在學(xué)校生活中，學(xué)生會(huì)變，授課時(shí)間、地點(diǎn)會(huì)變，教學(xué)氣氛等都會(huì)變，這就決定了教育教學(xué)活動(dòng)并不是一成不變的，而是處于不斷的變化之中的。教師實(shí)踐智慧便是基于這種不斷變化的教學(xué)活動(dòng)展現(xiàn)出來(lái)的。

三、教師實(shí)踐智慧的生成

教師通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)由知識(shí)型向智慧型的轉(zhuǎn)變已成為時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)。教師實(shí)踐智慧是作為一名教師必備的素質(zhì)，其形成是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，通常是在不知不覺(jué)中形成的，本質(zhì)上屬于內(nèi)隱知識(shí)。因此，教師實(shí)踐智慧的形成過(guò)程是內(nèi)隱理論的改造過(guò)程。教師實(shí)踐智慧的生成通常要求教師擁有大量的實(shí)踐性知識(shí)、自主進(jìn)行實(shí)踐反思的能力，與同事、專(zhuān)家等對(duì)話(huà)交流與合作的能力以及關(guān)愛(ài)學(xué)生的能力。

(一)實(shí)踐性知識(shí)是生成教師實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)

(二)實(shí)踐反思是教師實(shí)踐智慧形成的推動(dòng)力

(三)對(duì)話(huà)、交流與合作可提升教師的實(shí)踐智慧

如前文所述，教師實(shí)踐智慧具有個(gè)體性、緘默性的特征，但其發(fā)展并不是閉門(mén)造車(chē)的過(guò)程。與同事、專(zhuān)家等開(kāi)展的對(duì)話(huà)、交流與合作也是進(jìn)一步提升教師實(shí)踐智慧的重要方式。

(四)“替代父母關(guān)系”是教師實(shí)踐智慧的情感基礎(chǔ)

“替代父母關(guān)系”是馬克斯·范梅南教授在其著作《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書(shū)中提出來(lái)的，主要是指教師要經(jīng)常留意其與學(xué)生之間的“替代父母關(guān)系”，盡自己最大努力協(xié)助孩子的父母完成他們的育人職責(zé)，而非代替父母。教師在履行“替代父母”的職責(zé)時(shí)，要如同對(duì)待自己的孩子一般愛(ài)護(hù)與關(guān)照學(xué)生，與他們建立起“愛(ài)”的情感基礎(chǔ)。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，靈活運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合實(shí)際情況，用善于觀察的眼睛去收集一切關(guān)于學(xué)生的信息，準(zhǔn)確分析與把握處在不同年齡段孩子的成長(zhǎng)情況，并善于捕捉、利用能夠獲取最佳教育效果的時(shí)機(jī)，從而實(shí)踐教師的智慧。擁有教育智慧的教師必定是心中充滿(mǎn)愛(ài)的，有“愛(ài)”的教育，才會(huì)萌發(fā)教育智慧，才能體驗(yàn)當(dāng)教師的樂(lè)趣，才會(huì)得到愛(ài)并體會(huì)到幸福。

四、教師實(shí)踐智慧對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性

(一)對(duì)教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性

教師是傳授知識(shí)、教授學(xué)業(yè)、解答疑惑的人。教師作為一種職業(yè)來(lái)說(shuō)，擁有許多與律師、醫(yī)生等公認(rèn)的專(zhuān)門(mén)職業(yè)相同的特點(diǎn)，但仍不被公認(rèn)為是一門(mén)“專(zhuān)業(yè)”，依然與“專(zhuān)業(yè)”存有明顯的差異，這主要表現(xiàn)在教師專(zhuān)業(yè)性的相對(duì)不足上。教師，作為教育教學(xué)實(shí)踐工作者，不僅具備教育理論工作者所擁有的教育學(xué)知識(shí)，學(xué)科專(zhuān)家所擁有的學(xué)科知識(shí)，還擁有他們獨(dú)有的教學(xué)實(shí)踐智慧，這是教師職業(yè)的獨(dú)特性、不可替代性和優(yōu)勢(shì)所在。然而，一直以來(lái)，教師實(shí)踐智慧并未被視為“有價(jià)值的知識(shí)”，教師實(shí)踐智慧未被廣泛認(rèn)可，未被給予正當(dāng)、合理的“身份”。同時(shí)，因其在本質(zhì)上屬于內(nèi)隱性的知識(shí)，許多教師也沒(méi)有意識(shí)到自身?yè)碛袑?shí)踐智慧。

(二)對(duì)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性

大學(xué)生返鄉(xiāng)就業(yè)創(chuàng)業(yè)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性、開(kāi)放性和社會(huì)性，是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要政府、高校、家庭等社會(huì)主體的共同協(xié)作，重點(diǎn)在政策、融資、教育等方面對(duì)返鄉(xiāng)就業(yè)創(chuàng)業(yè)大學(xué)生進(jìn)行有效的支持，幫助大學(xué)生度過(guò)就業(yè)創(chuàng)業(yè)難關(guān)，從而推動(dòng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。

從教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，教師擁有了實(shí)踐智慧，在面對(duì)并處理不同教育問(wèn)題時(shí)，能夠結(jié)合自身以往的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)教育教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)情境，敏銳地洞察與獲取所有相關(guān)信息，并將捕捉到的各種信息迅速集中到大腦中，及時(shí)作出機(jī)智、高效的反應(yīng)與行動(dòng)。這不僅可以提高教師自身的教學(xué)勝任能力，而且也能夠使教師與學(xué)生相處更為融洽，使教師體會(huì)到自豪感、幸福感，促使教師個(gè)體不斷地完善自我。

注釋?zhuān)?/p>

①Aristotle.The Nicomachean Ethics of Aristotle[M].Bingjing:China Social SciencesPublishing House,1999：135.

②R·J·斯滕伯格.成功智力[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，1999：116.

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⑤陳向明.搭建實(shí)踐與理論之橋——教師實(shí)踐性知識(shí)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社，2011:64.

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⑦⑨趙瑞情，范國(guó)睿.實(shí)踐智慧與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[J].教育導(dǎo)刊，2006(7).

⑧張登山.教師實(shí)踐性智慧與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的途徑[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2009(8).

⑩許占權(quán).提升教育實(shí)踐智慧 促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[J].教育導(dǎo)刊，2007(8).

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(責(zé)任編輯：劉新才)

Discuss on Teachers’ Practical Wisdom and Professional Development

YANG Liu

(CollegeofEducation,HuaibeiNormalUniversity,Huaibei,Anhui235000,China)

Abstract：Teachers’ practical wisdom is displayed in the specific education teaching activities. It has situational, practicality, individuality, silent and dynamic generative. The process of teachers’ professional development is also the process of the generation and possess of teachers’ practical wisdom. Practical knowledge is the knowledge basic of the process of teachers’ practical wisdom, practical reflection is the driving force for the process of teachers’ practical wisdom, dialogue exchanges and cooperation will enhance teachers’ practical wisdom in the further, “alternative parents relationship” is the emotional foundation of the process of teachers’ practical wisdom. Teachers’ practical wisdom not only have great significance to the teachers’ group professional development, but also influent teachers’ individual professional development.

Key words:teacher; practical wisdom; teachers’ professional development

[中圖分類(lèi)號(hào)]G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-5843(2016)03-0079-04

[作者簡(jiǎn)介]楊柳(1990-)，女，山東萊蕪人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院碩士生；研究方向：教育經(jīng)濟(jì)與管理。

[收稿日期]2015-09-24