學(xué)校課程整合的現(xiàn)實(shí)困境與改進(jìn)路徑

●高嵩

學(xué)校課程整合的現(xiàn)實(shí)困境與改進(jìn)路徑

●高嵩

課程整合作為學(xué)校課程建設(shè)的重要方法在改進(jìn)學(xué)科知識(shí)、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、提升教師素養(yǎng)、拓展學(xué)校生活方面發(fā)揮著重要作用。我國(guó)中小學(xué)校經(jīng)過十幾年探索、實(shí)踐，積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)也遭遇到觀念認(rèn)知模糊、運(yùn)行過程失范、實(shí)踐結(jié)果偏離的現(xiàn)實(shí)困境?，F(xiàn)代教育技術(shù)沖擊，學(xué)校課程管理弱化，教師專業(yè)引領(lǐng)缺失是造成當(dāng)前困境的主要原因。伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革深入推進(jìn)，學(xué)校課程整合應(yīng)超出基于校長(zhǎng)、教師個(gè)人的單一主體實(shí)踐，其規(guī)范化落實(shí)愈發(fā)需要課程整合資源的區(qū)域統(tǒng)籌，課程整合方案的校本建構(gòu)，課程整合實(shí)踐的教師融入。

課程整合；現(xiàn)實(shí)困境；成因；改進(jìn)

課程整合是學(xué)校課程建設(shè)的方法，是使分化了的學(xué)校課程系統(tǒng)各要素形成有機(jī)聯(lián)系和整體化的過程。課程整合應(yīng)包含三個(gè)層面：各學(xué)科之間的綜合、學(xué)科與社會(huì)之間的綜合、學(xué)科與學(xué)習(xí)者之間的綜合。［1］由于課程整合能夠在學(xué)科知識(shí)改進(jìn)、學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)、教師專業(yè)提升、學(xué)校聯(lián)系實(shí)際方面發(fā)揮巨大作用，所以廣大中小學(xué)普遍接受這一理念，并加入到實(shí)踐行列中來(lái)。十幾年過去，當(dāng)回頭重新審視其階段性成果時(shí)，中小學(xué)管理者和教師不約而同地發(fā)現(xiàn)，課程整合的實(shí)踐遭遇到現(xiàn)實(shí)困境，進(jìn)而陷入迷茫，幾乎要失去進(jìn)一步探索的勇氣。探討目前學(xué)校在課程整合中遇到的問題，分析其成因，并嘗試提出改進(jìn)路徑，對(duì)于學(xué)校課程建設(shè)大有裨益。

一、學(xué)校課程整合的現(xiàn)實(shí)困境

學(xué)校進(jìn)行課程整合實(shí)踐是新一輪基礎(chǔ)教育課程綜合性改革推動(dòng)的結(jié)果，這項(xiàng)實(shí)踐的有效開展必然要求實(shí)踐者遵循基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的規(guī)律，借鑒已有的課程整合相關(guān)理論，謹(jǐn)慎設(shè)置目標(biāo)，系統(tǒng)規(guī)劃方案。然而，當(dāng)前實(shí)踐主體之間缺乏溝通與合作，單一主體的實(shí)踐活動(dòng)開始遭遇現(xiàn)實(shí)困境，具體體現(xiàn)在觀念認(rèn)知模糊，運(yùn)行過程失范和實(shí)踐結(jié)果偏離。

（一）觀念認(rèn)知模糊

新課程改革之初，在某省義務(wù)教育階段課程認(rèn)知現(xiàn)狀調(diào)查中，78.5%的受訪學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師認(rèn)為課程是“課表中的科目”；72.5%認(rèn)為學(xué)校課程“全部是由國(guó)家教育部決定的”，僅有2.2%認(rèn)為“有些是由學(xué)校和教師決定的”。［2］在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深入開展的背景下，這種狀況似乎仍未得到較大的改變。筆者隨機(jī)選取山東省不同地區(qū)10所中小學(xué)50名一線教師進(jìn)行訪談發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)課程的理解基本局限在兩個(gè)方面，65%的教師認(rèn)為課程就是自己所教授的教材內(nèi)容，他們認(rèn)為教參已經(jīng)提供了基本的課程標(biāo)準(zhǔn)和課程內(nèi)容，教材以外涉及的知識(shí)都不屬于課程，惟教材至上，把課程定位于教材，局限了教師視野，逐漸喪失了課程創(chuàng)新的勇氣；25%的教師把課程理解為學(xué)校中所有的學(xué)科科目。這樣的理解只是對(duì)課程進(jìn)行了表層化解讀，而忽略了課程本身所包含的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，課程方法選擇和課程實(shí)施效果在內(nèi)的深層次意義。

國(guó)家實(shí)行三級(jí)課程管理制度以來(lái)，有些校長(zhǎng)習(xí)慣于將學(xué)校內(nèi)開設(shè)的課程按性質(zhì)割裂為國(guó)家課程、地方課程、校本課程。他們認(rèn)為課程整合就是把學(xué)校資源完全整合到課程建設(shè)中來(lái)，建立國(guó)家課程體系、地方課程體系、校本課程體系；還有的校長(zhǎng)簡(jiǎn)單地將課程整合單純作為校本課程開發(fā)的策略，認(rèn)為課程整合最終目的在于建構(gòu)起有特色的選修類校本課程體系。許多教師對(duì)于課程整合意義存在片面化理解，少部分教師模糊地指出，課程整合是為了滿足學(xué)生多樣化發(fā)展需求；大多數(shù)教師則認(rèn)為課程整合是為了彰顯學(xué)校特色。［3］

（二）運(yùn)行過程失范

學(xué)校課程整合是基于學(xué)校實(shí)際的自主性實(shí)踐，而不是依托于地方教育部門行政指令的強(qiáng)制推行活動(dòng)。在目前的學(xué)校課程整合實(shí)踐中，校長(zhǎng)往往全盤接受上級(jí)教育主管部門的行政指令采取一刀切的思路，推進(jìn)課程整合實(shí)踐，使學(xué)校課程整合運(yùn)行呈現(xiàn)出泛政治化傾向。學(xué)校課程整合成為了執(zhí)行上級(jí)頒行的法定課程的方法，異化為一項(xiàng)政治任務(wù)。［4］例如，區(qū)域教育部門要求轄區(qū)內(nèi)學(xué)校推行“XX課程整合”，許多學(xué)校并不是立足本校實(shí)際改進(jìn)傳統(tǒng)課程，優(yōu)化現(xiàn)有的課程組合，而是迎合上級(jí)要求，另起爐灶瘋狂地開設(shè)校本課程。這樣的行為，使學(xué)校課程本身喪失了其促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的人文性和倫理性；校長(zhǎng)與教師也完全淪為實(shí)現(xiàn)政治目的的工具，喪失了其在整個(gè)課程建設(shè)中的獨(dú)立地位，成為上級(jí)法定課程的依附者或外部要求的被動(dòng)適應(yīng)者；教師的工作成為了傳授“法定”課程內(nèi)容。這樣以來(lái)，課程整合實(shí)踐與學(xué)校實(shí)際之間不相符合，造成學(xué)校課程建設(shè)主體的作用難以發(fā)揮的狀況，一線教師的課程整合思路被越來(lái)越多的行政指令所干擾，投入到課程研究和改革方面的創(chuàng)造力也越來(lái)越少。最終學(xué)校課程整合呈現(xiàn)出功能衰微的局面。

在學(xué)校課程整合運(yùn)行過程中教師主動(dòng)性缺失，應(yīng)付工作的現(xiàn)象也較為明顯。其一，學(xué)校中部分老教師習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)方式，固守原有的教學(xué)內(nèi)容。課程整合需要其重新備課，并融入多媒體教學(xué)，這些對(duì)于墨守成規(guī)的老教師無(wú)疑是基本能力和精神壓力的雙重挑戰(zhàn)，再加上自身的職業(yè)倦怠感，使其在課程整合實(shí)踐中逐漸失去耐心。其二，部分青年新手教師，缺乏長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，進(jìn)入學(xué)校后需要快速適應(yīng)課程整合之后的綜合性教學(xué)，雖然努力模仿和尋求骨干教師的幫助，仍舊無(wú)法熟練地駕馭課堂教學(xué)，連續(xù)受挫后，實(shí)踐積極性也大為降低。其三，有些校長(zhǎng)也游離在課程整合的實(shí)踐之外，為了不給自己增加額外工作負(fù)擔(dān)，常常似懂非懂地以彈性課程、社團(tuán)課程、美育課程等術(shù)語(yǔ)作為工作匯報(bào)的點(diǎn)綴，應(yīng)付檢查，搪塞學(xué)生家長(zhǎng)，學(xué)校課程整合的實(shí)踐中明顯帶有虛假成分。為避免這樣的現(xiàn)象，地方教育主管部門不得不采取強(qiáng)有力的行政監(jiān)督措施來(lái)推進(jìn)學(xué)校課程改革。因此，學(xué)校課程整合實(shí)踐就又演變成為了一種強(qiáng)權(quán)政治運(yùn)動(dòng)。

（三）實(shí)踐結(jié)果偏離

學(xué)校課程整合的實(shí)踐結(jié)果是使國(guó)家課程、地方課程、校本課程形成符合國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)科間相互補(bǔ)充并能凸顯學(xué)校特色的有機(jī)課程整體。許多中小學(xué)課程整合實(shí)踐起步較早，十幾年過去，校長(zhǎng)與教師逐漸陶醉于所謂的階段性成果，并沒有對(duì)學(xué)校目前存在的課程體系進(jìn)行深刻反思和改進(jìn)。實(shí)踐結(jié)果的偏離從目前中小學(xué)已經(jīng)存在的課程體系中清晰可見，主要體現(xiàn)為課程統(tǒng)整的機(jī)械零散和課程創(chuàng)生的過猶不及。［5］

課程統(tǒng)整的機(jī)械零散是指中小學(xué)教師課程建設(shè)意識(shí)淡薄，對(duì)于政策理解較為膚淺，迫于國(guó)家課程改革要求和上級(jí)部門督導(dǎo)不得不參與到課程整合行列中來(lái)，又由于地方教育主管部門迫切希望所轄中小學(xué)做出改變，中小學(xué)管理者也迫切希望快速形成自身特色，教師倉(cāng)促地尋求課程整合的結(jié)果。主要表現(xiàn)為：第一，學(xué)科內(nèi)容方面，生硬組合。有些中小學(xué)教師盲目借鑒成功案例，移植其他學(xué)校的課程整合成果，往往只學(xué)到其他學(xué)校的形式，忽略校本實(shí)際，創(chuàng)造了所謂主題式課程，這種課程屬于簡(jiǎn)單拼接，例如，以“四季”為主題，教師們將語(yǔ)文課本中描寫四季景色的課文，數(shù)學(xué)教材中介紹時(shí)間的章節(jié)，科學(xué)課程中與四季有關(guān)的內(nèi)容簡(jiǎn)單疊加到一起。這種做法偏離了學(xué)科本位。第二，學(xué)科之間機(jī)械拼盤，忽視學(xué)科功能。學(xué)校將注重邏輯思維的數(shù)學(xué)課程，科學(xué)課程與注重人文精神的文學(xué)課程疊加到一起形成綜合課程，完全忽視了學(xué)科知識(shí)組合的基本邏輯。第三，學(xué)段課程之間缺乏合理銜接。例如，有些學(xué)校在小學(xué)低年級(jí)段開設(shè)了閱讀類拓展課程，但是在中年級(jí)段與高年級(jí)段只是變換了文本內(nèi)容，并沒有結(jié)合學(xué)生思維水平的發(fā)展，整合有效的閱讀技巧和學(xué)習(xí)方法。課程統(tǒng)整機(jī)械零散的狀態(tài)不僅無(wú)法啟發(fā)學(xué)生快速形成知識(shí)體系，反而因?yàn)榇騺y了單元順序而使學(xué)生感到困惑，增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

課程創(chuàng)生的過猶不及是指學(xué)校校長(zhǎng)根據(jù)經(jīng)驗(yàn)盲目開展課程整合實(shí)踐，試圖快速建立彰顯學(xué)校特色的課程體系，急功近利，無(wú)法達(dá)成課程目標(biāo)的結(jié)果。具體表現(xiàn)在校長(zhǎng)認(rèn)為課程整合就是體現(xiàn)課程的綜合性，于是鼓勵(lì)教師將課程概念無(wú)限放大，將學(xué)校中的儀式活動(dòng)和管理工作統(tǒng)統(tǒng)納入到課程體系中來(lái)，創(chuàng)造了大量綜合課程，組成所謂的校本課程體系。例如，有些小學(xué)開設(shè)的升旗儀式，畢業(yè)典禮課程缺少基本規(guī)范性，甚至很難稱其為課程。此外，課程形態(tài)的多樣化，雖然在一定程度上豐富了校園生活，但是課程內(nèi)容方面又造成了大量重復(fù)，相同形式的知識(shí)重新以不同科目的形式反復(fù)灌輸給學(xué)生，課程整合反而將知識(shí)進(jìn)一步肢解，甚至擠占了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)，英語(yǔ)等基礎(chǔ)學(xué)科的時(shí)間，極大增加了學(xué)生煩惱與教師負(fù)擔(dān)，學(xué)生并不知道課程整合的意義與價(jià)值，自身基本素質(zhì)得不到提高還陷入繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)；教師則為了應(yīng)付檢查勞神費(fèi)力，迷失在外表精美，內(nèi)容淺薄的課程泥潭中。最終整個(gè)學(xué)校的教學(xué)工作低效、無(wú)序、混亂。

二、學(xué)校課程整合的困境成因

學(xué)校課程整合實(shí)踐雖然歷經(jīng)十幾年發(fā)展，成果頗豐，但卻逐漸陷入上述困境中，其原因除時(shí)代發(fā)展的因素外，還與學(xué)校課程管理和對(duì)教師的專業(yè)引領(lǐng)缺失等因素有關(guān)。

（一）現(xiàn)代教育技術(shù)沖擊

20世紀(jì)90年代以來(lái)，以數(shù)字音像技術(shù)、衛(wèi)星電視、多媒體計(jì)算機(jī)為代表的信息技術(shù)深刻影響了學(xué)校教育的變遷?，F(xiàn)代教育技術(shù)作為信息技術(shù)與教育相結(jié)合的領(lǐng)域，為學(xué)科教學(xué)提供了豐富的教育資源、先進(jìn)的生產(chǎn)工具和新的工作平臺(tái)。它在解決了大信息量和超大信息量的記錄、存儲(chǔ)、傳輸和顯示、加工等問題的同時(shí)也深刻改變了課程實(shí)施環(huán)境，這無(wú)形中增加了學(xué)校課程整合實(shí)踐的難度。正如美國(guó)學(xué)校管理委員會(huì)（AASA）指出，互聯(lián)網(wǎng)正在改變學(xué)校的一切，必須充分認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)給教育帶來(lái)的巨大變化。在數(shù)字化的世界中，學(xué)校、教師和學(xué)習(xí)者將被重新定義。［6］現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)于課程實(shí)施環(huán)境的改變主要體現(xiàn)為：一方面，校園網(wǎng)絡(luò)的普遍運(yùn)用使教師在教室、辦公室、圖書館、實(shí)驗(yàn)室均可通過網(wǎng)絡(luò)共享教學(xué)資源，全校實(shí)現(xiàn)電子備課、電子授課、電子閱覽，電子管理在為教學(xué)帶來(lái)便利的同時(shí)，極大考驗(yàn)著教師對(duì)于現(xiàn)代課程的認(rèn)知，并亟待提高自身的信息技術(shù)操作能力；另一方面，廣大中小學(xué)都擁有多媒體電腦教室，電子圖書館和視聽閱覽室，教育資源以更加全面化、多樣化的狀態(tài)呈現(xiàn)在中小學(xué)管理者與教師面前，這同樣給教師有效發(fā)掘和利用課程資源造成困難。

（二）學(xué)校課程管理弱化

學(xué)校課程管理是課程研究與實(shí)踐中的基本問題。“學(xué)校課程管理就是學(xué)校對(duì)課程的管理，是一種課程思想在學(xué)校中的實(shí)踐，它不僅要回答應(yīng)該如何的問題，而且還要回答為什么的問題，是事實(shí)性認(rèn)識(shí)和價(jià)值性認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一。”［7］我國(guó)推行三級(jí)課程管理制度是為了改變課程管理過于集中的局面，賦予地方和學(xué)校更多自主權(quán)，以激發(fā)其課程改革熱情。然而，由于我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中長(zhǎng)期實(shí)施集權(quán)型的課程管理體制，許多中小學(xué)校仍然很難擺脫傳統(tǒng)課程管理觀念的束縛，中小學(xué)校長(zhǎng)和教師習(xí)慣于“自上而下的官僚體制的監(jiān)控和管制”，而且形成了“學(xué)校接受上級(jí)行政部門的指令之后才開始圍繞學(xué)校的課程展開活動(dòng)和運(yùn)作”的認(rèn)識(shí)與 “行政和管理是從學(xué)校的上司的外部提供驅(qū)動(dòng)力”的觀念。［8］這直接導(dǎo)致了學(xué)校課程管理對(duì)我國(guó)內(nèi)地中小學(xué)校而言成為一個(gè)陌生概念，校長(zhǎng)和教師的課程管理能力也都較為薄弱，導(dǎo)致學(xué)校層面的課程整合實(shí)踐往往呈現(xiàn)出學(xué)校在承接了地方教育部門的行政指令后，課程整合工作完全依托于教師個(gè)人，教師只能根據(jù)自身能力在自己的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)嘗試設(shè)計(jì)和開發(fā)整合課程。課程整合實(shí)踐始終處于隨意、零散、機(jī)械的局面，缺乏全面、系統(tǒng)的統(tǒng)籌和長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。

（三）教師專業(yè)引領(lǐng)缺失

中小學(xué)教師在學(xué)校中獲得能力增長(zhǎng)和技能提高的主要渠道是學(xué)校的教研活動(dòng)。目前中小學(xué)中普遍采用的教研方式仍然是以學(xué)科教學(xué)為本的學(xué)科教研和以行政管理為本的年級(jí)教研。無(wú)論是學(xué)科教研還是年級(jí)教研模式，都沒有使教師突破傳統(tǒng)的交往范圍，教師的綜合性素質(zhì)和技能尚缺乏成長(zhǎng)環(huán)境和專業(yè)引領(lǐng)。學(xué)校中一些教師很愿意嘗試學(xué)科課程整合，但是其課程內(nèi)容的自我設(shè)計(jì)和改編的能力不足，在課程整合實(shí)踐中，只能依附于自己的任教學(xué)科，其課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)局限于對(duì)教材知識(shí)做簡(jiǎn)單化的邏輯調(diào)整，使學(xué)科知識(shí)體系更加系統(tǒng)。此外，教師在不得不嘗試進(jìn)行跨學(xué)科課程整合實(shí)踐時(shí)，往往只能提出一個(gè)具有吸引力的跨學(xué)科主題，而對(duì)于這樣的主題是否能夠統(tǒng)整相關(guān)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，主題關(guān)系到哪些概念、原則，以及如何有計(jì)劃地根據(jù)主題設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)等問題，教師都無(wú)法進(jìn)行深層次的反思和改進(jìn)。最終推出的，僅僅是將傳統(tǒng)分科的教材內(nèi)容直接安插到新創(chuàng)生的主題之下，形成所謂主題式課程，這樣的課程整合實(shí)踐只能是浮于表面。至于課程內(nèi)容不協(xié)調(diào)的拼湊現(xiàn)象，學(xué)科并列而未整合的現(xiàn)狀也就司空見慣了。

三、學(xué)校課程整合的改進(jìn)路徑

尋求課程整合有效路徑不僅需要校長(zhǎng)與教師具有改革的決心和勇氣、需要理論支撐、資源保障，最重要的是實(shí)踐主體之間相互溝通，合理劃分職權(quán)，彼此合作，最終使一線教師積極主動(dòng)的參與其中。

（一）課程整合資源的區(qū)域統(tǒng)籌

學(xué)校課程整合資源的區(qū)域統(tǒng)籌是指地方教育主管部門對(duì)所轄中小學(xué)的課程整合實(shí)踐所需資源提供必要的規(guī)劃、帶動(dòng)和幫助。完成這項(xiàng)工作，不僅需要地方教育部門為學(xué)校課程整合實(shí)踐配置充足的課程資源保障與支持，還需要其積極與學(xué)校溝通，明確課程管理權(quán)限，制定合理有序的課程管理制度，規(guī)范中小學(xué)的課程整合實(shí)踐。

地方教育主管部門需要積極考慮課程整合實(shí)踐中的資源配置問題。首先需要明確學(xué)校課程資源的生成有兩種途徑：一種途徑為引導(dǎo)學(xué)校要積極發(fā)掘區(qū)域內(nèi)的地理與人文，為學(xué)校課程整合實(shí)踐，尋找到所需的自然資源與社會(huì)資源；另一方面要鼓勵(lì)學(xué)校內(nèi)部課程資源的發(fā)掘，引領(lǐng)教師打破課程設(shè)計(jì)上的封閉性，開拓視野，將自身與學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、問題、困惑、價(jià)值觀等豐富素材性資源逐漸融入課堂教學(xué)，形成課程資源。其次，引領(lǐng)課程資源的校本化落實(shí)。幫助教師依托學(xué)校實(shí)際對(duì)外部系統(tǒng)提供的課程資源進(jìn)行甄別、篩選和利用，包括自然與人文環(huán)境，以及各種機(jī)構(gòu)的專門人才等資源，有選擇地加以利用。最后，推動(dòng)學(xué)校課程資源庫(kù)建設(shè)，鼓勵(lì)骨干教師建立課程資源檔案，共享課程資源。

地方教育主管部門在學(xué)校課程整合的資源統(tǒng)籌過程中還需要明確課程整合的評(píng)價(jià)和管理問題。一方面，地方教育部門需要明確學(xué)校課程整合管理并不是簡(jiǎn)單的行政問題，而是需要課程理論作為引領(lǐng)的專業(yè)化問題。教師對(duì)課程概念如果沒有清晰認(rèn)識(shí)，那么學(xué)校課程目標(biāo)，課程內(nèi)容，課程實(shí)施過程，都無(wú)法合理構(gòu)建起來(lái)，更談不上學(xué)校課程整合與課程結(jié)構(gòu)均衡化等深層次問題。因此，需要地方教育部門冷靜思考，盡快改變課程管理中的泛政治化傾向，立足學(xué)校實(shí)際，打開與學(xué)科教師之間的溝通渠道。地方教育主管部門不僅需要激勵(lì)學(xué)校教師在具體實(shí)踐過程中，達(dá)成課程理論共識(shí)，形成豐富的知識(shí)體系，而且需要積極尋求與高校專家合作，為校長(zhǎng)與教師提供急需的課程整合理論，針對(duì)學(xué)校實(shí)際探索建立課程評(píng)價(jià)、管理制度。另一方面，在規(guī)范引領(lǐng)的前提下，地方教育部門要給予學(xué)校教師一定自主創(chuàng)新空間。學(xué)校中教師得到一定權(quán)限后，才有足夠的勇氣嘗試課程改革，推動(dòng)課程整合。“教師自身的專業(yè)化水平對(duì)于提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要意義是不言而喻的，當(dāng)今世界各國(guó)的教育改革，都特別強(qiáng)調(diào)通過提高教師的專業(yè)化水平謀求更加滿意的改革效果。只有遵循分權(quán)原則才能為教師享有專業(yè)自主權(quán)提供保障，具體而言，就是讓校長(zhǎng)將課程開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等權(quán)力下放，由教師組織自行決定具體的措施方法和途徑?！保?］

（二）課程整合方案的校本建構(gòu)

課程整合方案的校本建構(gòu)是指校長(zhǎng)與學(xué)科教師密切合作，共同協(xié)商后達(dá)成對(duì)于學(xué)校課程發(fā)展前景的規(guī)劃，方案的建構(gòu)對(duì)于課程整合規(guī)范化落實(shí)起到關(guān)鍵作用。

課程整合方案應(yīng)當(dāng)遵循國(guó)家課程意識(shí)，彰顯課程特色。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，倡導(dǎo)小學(xué)以綜合課程為主，初中設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，高中以分科課程為主。在九年義務(wù)教育課程方案中，為體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性和選擇性，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)以分科課程的形式出現(xiàn)，其他課程具有綜合與分化的形式。因此，學(xué)校在不同學(xué)段要根據(jù)實(shí)際要求，克服傳統(tǒng)分科課程領(lǐng)域內(nèi)教師與教材、學(xué)生與教材、教師與學(xué)生、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生彼此之間界限分明，相互分離的二元對(duì)立格局。校長(zhǎng)與教師要共同尋找課程存在的生命意義，立足于課程育人的最基本功能，尋求分科課程之間的關(guān)聯(lián)性，初步建構(gòu)學(xué)校課程體系。此外，中小學(xué)管理者與教師需要在已經(jīng)建構(gòu)起來(lái)的課程體系中分析學(xué)校中存在的兩類課程：核心課程，即對(duì)于每位學(xué)生必不可少，擔(dān)負(fù)著學(xué)生基本素質(zhì)培育與教養(yǎng)的課程；發(fā)展性課程，即從學(xué)生個(gè)性出發(fā)，促使每位學(xué)生潛能得到最大程度發(fā)展的課程。核心課程盡量采用拓展類課程的形式來(lái)進(jìn)行整合；發(fā)展性課程可以采用綜合實(shí)踐活動(dòng)的形式作跨學(xué)科整合。如此，就能清晰尋找到學(xué)校課程整合的方向和著力點(diǎn)，賦予課程整合新的意義，使其能夠推動(dòng)學(xué)校課程體系不斷完善，并在彰顯學(xué)校課程特色方面發(fā)揮作用。

課程整合方案需要結(jié)合學(xué)校實(shí)際，明確課程價(jià)值取向。首先，校長(zhǎng)要以學(xué)校課程發(fā)展史為依據(jù)，分析學(xué)校課程發(fā)展的現(xiàn)狀，明確未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)，作好學(xué)校課程發(fā)展的定位。課程整合不是推倒重來(lái)，而是在已有課程的基礎(chǔ)上不斷完善和提升，要基于校本實(shí)際充分發(fā)掘?qū)W校課程文化內(nèi)涵。其次，校長(zhǎng)要主動(dòng)了解教師和學(xué)生的意愿，了解作為課程實(shí)施者和課程接受者對(duì)于整合有何期待和要求。課程的人文精神昭示我們，在思考課程的諸多問題諸如課程知識(shí)、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等時(shí)，必須始終將教師和學(xué)生置于主體地位，通過課程充分達(dá)成學(xué)生作為人而存在的美好愿景，從而避免課程整合過于程式化。這就如同優(yōu)秀舞者的表演，不會(huì)受限于編劇的想像、導(dǎo)演的指揮、理論家的成見、程序員的編程語(yǔ)言或是觀眾的期望，相反，其更愿意演出自己的本色。最后，學(xué)校課程整合方案要始終融入減負(fù)增效的理念。通過減少內(nèi)容重復(fù)，加強(qiáng)課程聯(lián)系，打通不同知識(shí)之間的鴻溝，幫助教師改變課程整合追求數(shù)量的觀念，轉(zhuǎn)而關(guān)注效率。啟發(fā)學(xué)生形成易于學(xué)習(xí)知識(shí)的方法和渠道，從而減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，獲得成績(jī)提升。

課程整合方案的建構(gòu)離不開校長(zhǎng)與教師常態(tài)化反思行為的融入。校長(zhǎng)與教師要將課程整合實(shí)踐反思作為一項(xiàng)重要的教研內(nèi)容。課程整合是一項(xiàng)循序漸進(jìn)的任務(wù)，漫長(zhǎng)的實(shí)踐探索中難免會(huì)遇到各種各樣的問題。課程整合不是科目縮減，更不是課程門類不切實(shí)際地?cái)U(kuò)充，要始終立足于學(xué)校實(shí)際，學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)，學(xué)校社會(huì)功能的優(yōu)化，并始終貫徹減負(fù)增效的原則。

（三）課程整合實(shí)踐的教師融入

課程整合有效落實(shí)最終要依托于教師的主動(dòng)實(shí)踐。因此，教師不能僅憑個(gè)人意愿陷入自我封閉的場(chǎng)域，而需要主動(dòng)變革傳統(tǒng)教學(xué)觀念，主動(dòng)參與到課程整合實(shí)踐中來(lái)。

教師可以嘗試將教學(xué)問題作為課程整合實(shí)踐的切入點(diǎn)。教師常年累月從事教學(xué)工作，不可能避免會(huì)遇到教學(xué)問題，以教學(xué)問題作為課程整合著手點(diǎn)，有利于克服自我保護(hù)主義。因?yàn)槿绻處煂⒄n程整合看成是一種威脅和領(lǐng)地的掠奪，那么在情感上就很難接受或認(rèn)可課程整合，在行為上就有可能直接抵抗或消極地“應(yīng)付”。要想改變這種消極應(yīng)付的態(tài)度，就必須改變自身角色，主動(dòng)參與到課程整合的過程中來(lái)。教師遇到與自己切身利益相關(guān)的事情才會(huì)有嘗試改變的決心和勇氣，只有在面臨教學(xué)難題之時(shí)，才易于投入到教學(xué)反思和尋求行為改變的行列中來(lái)。這正是教師主動(dòng)融入課程整合實(shí)踐中去的最好時(shí)機(jī)，比如在課程整合過程中發(fā)現(xiàn)分科課程的弊端，感受課程整合的優(yōu)勢(shì)，最終形成自覺行為。同時(shí)，教師將教學(xué)問題作為課程整合實(shí)踐的切入點(diǎn)，會(huì)使課程整合的概念與教學(xué)實(shí)際聯(lián)系更加緊密，從而使課程整合能夠具體化，避免了空想主義和理想主義的發(fā)生。課程與教學(xué)本就是密不可分的，許多校長(zhǎng)與教師在談及“課程整合”時(shí)深感困惑，最主要的擔(dān)心是課程統(tǒng)整之后會(huì)打破原先好不容易建立起來(lái)的教學(xué)規(guī)范，使教學(xué)水平受到影響。但是當(dāng)教學(xué)問題對(duì)教師提出挑戰(zhàn)，教師不得不嘗試采用課程整合的方法來(lái)尋求問題解決時(shí)，教師能主動(dòng)體會(huì)到課程整合后學(xué)生成績(jī)的提高，自身負(fù)擔(dān)減輕，工作效率提升的效果，從而逐漸形成課程整合思路，推進(jìn)課程實(shí)施最優(yōu)化。

教師需要在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上開展課程整合。課程整合涉及到多門學(xué)科，多種專業(yè)化知識(shí)。不同學(xué)科教師之間的交流、合作非常重要。在教學(xué)一線，教師與教師之間要積極溝通。突破學(xué)科教研和年級(jí)管理的局限，走出狹窄的生活圈子。只有轉(zhuǎn)變觀念，尋求合作，才能拓寬自身視野，提升新課程駕馭能力，使原本復(fù)雜的教學(xué)問題找到更便捷的處理渠道。此外，教師需要建立與學(xué)生之間合作的橋梁。首先，教師必須明確自己在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)培育學(xué)生所發(fā)揮的應(yīng)有職責(zé)?！敖處熞陨鐣?huì)賦予的合法權(quán)利分配文化資本；教師以學(xué)校教育代理人身份促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化；教師以權(quán)威者角色引領(lǐng)學(xué)生職業(yè)取向；教師以引導(dǎo)者身份促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展?！保?0］其次，盡量改變班級(jí)教學(xué)中抓兩頭放中間的慣性思維，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)突出的學(xué)生和學(xué)困生，還要避免對(duì)班級(jí)中占大多數(shù)的中間層學(xué)生采取放任態(tài)度。最后，教師需要關(guān)注和諧師生關(guān)系的建構(gòu)。師生之間打開交流渠道，教學(xué)中的問題就會(huì)自下而上得以反饋，教師的教學(xué)策略和方法會(huì)更有成效的自上而下推行、落實(shí)。

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［2］陳時(shí)見.邊際解讀——廣西基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)狀與變革研究［M］.桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2002.100-114.

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

高嵩/山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究