我國課程史研究的現(xiàn)狀與展望

●李茂森　曹丹丹

我國課程史研究的現(xiàn)狀與展望

●李茂森曹丹丹

在我國，課程史研究逐漸成為當(dāng)前課程研究領(lǐng)域的一個(gè)重要議題。在梳理分析我國課程史研究文獻(xiàn)后，發(fā)現(xiàn)課程史研究存在著專業(yè)研究力量薄弱、研究內(nèi)容范圍狹小、研究方法論不完善等問題。在我國今后的課程史研究中，應(yīng)著力于推進(jìn)課程史研究的制度化、發(fā)展課程史研究的想象力、加強(qiáng)課程史研究的本土化、實(shí)現(xiàn)課程史研究的多元化等方面。

課程史；課程研究

自“課程論”作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生以來，從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等視角開展課程研究受到了學(xué)者們的普遍重視，但唯獨(dú)缺少了歷史的維度。在西方，美國學(xué)者巴拉克（A.A.Bellack）1969年發(fā)表的《課程思想與實(shí)踐的歷史》一文，可以算作是課程史研究成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的重要標(biāo)志。此后，在一大批學(xué)者不懈努力和推動(dòng)下，作為課程理解的一種研究范式或取向，課程史研究吸引了越來越多的學(xué)者主動(dòng)投身其中，也成為當(dāng)前課程研究領(lǐng)域中的一個(gè)重要組成部分。就我國而言，20世紀(jì)末期著名課程學(xué)者呂達(dá)教授出版的《課程史論》一書，開始打破了我國課程史研究長期以來的自發(fā)和沉寂狀態(tài)，［1］尤其是2006年崔允漷教授等人翻譯出版的坦納夫婦《學(xué)校課程史》，以及2007年任平博士在《中國教育學(xué)刊》上對(duì)課程史研究這一主題不能忽視和懈怠的呼吁，［2］更是激起了一些課程研究者的熱切關(guān)注和主動(dòng)思考。然而，與西方課程史研究的繁榮景象相比，我國課程史研究仍然停留于學(xué)科的邊緣或自發(fā)狀態(tài)。本文擬對(duì)我國已有課程史研究的成果進(jìn)行概覽式省思，并對(duì)我國課程史研究在未來的生長點(diǎn)提出自己的一些初步思考。

一、我國課程史研究的現(xiàn)狀分析

截止2015年底，筆者以“課程史”為篇名（或關(guān)鍵詞）在中國知網(wǎng)上進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，僅查找到25篇期刊論文。從論文發(fā)表的年度分布情況來看，我國從2006年才開始有學(xué)者進(jìn)行課程史研究（且是對(duì)課程史著作的評(píng)介），此后幾乎是每年僅有1-2篇論文（2008、2011年為空白），直到2013年以后文獻(xiàn)數(shù)量相對(duì)增多（占到論文總數(shù)的60%）。但是，與迅猛發(fā)展的課程研究成果相比，總體數(shù)量少得非?？蓱z。從研究數(shù)量可以看到，課程史研究在國內(nèi)還是一個(gè)非?！袄溟T”、尚未引起學(xué)者們廣泛重視和深入探討的研究領(lǐng)域。對(duì)我國課程史研究現(xiàn)狀的概覽和分析，以下主要從誰在研究、研究什么、如何研究等方面進(jìn)行論述。

（一）課程史研究以青年博士為主體，專業(yè)力量較為薄弱

從論文發(fā)表的作者群來看，主要是以一批年輕的在讀或剛畢業(yè)的博士為生力軍（占到76%），其中核心作者（發(fā)表2篇以上論文）主要有陳華、王文智、王洪席、葉波、何珊云等青年博士。從論文發(fā)表的作者單位來看，主要集中在華東師范大學(xué)、浙江大學(xué)、河南大學(xué)、西南大學(xué)等高校，其中以“華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所”為單位的作者共發(fā)表論文6篇（占24%）；以“浙江大學(xué)課程與教學(xué)研究所”為單位的作者共發(fā)表論文4篇（占16%）?？梢?，國內(nèi)部分高校的“課程與教學(xué)研究所”初步成為了積聚和培育我國課程史研究專業(yè)力量的重鎮(zhèn)。但在課程史研究的專業(yè)力量中，與教育史研究者缺乏課程的相關(guān)訓(xùn)練相似，從事課程與教學(xué)研究的學(xué)者也缺少史學(xué)的專門訓(xùn)練，這一問題的存在嚴(yán)重制約了我國課程史研究隊(duì)伍的發(fā)展壯大。

在西方課程史研究的迅速發(fā)展中，專業(yè)性的學(xué)會(huì)創(chuàng)立和期刊興辦為課程史研究匯聚了一大批專業(yè)研究力量。從我國目前的實(shí)際情況看，尚未出現(xiàn)專門性的課程史研究會(huì)，僅有教育史研究會(huì)。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，我國由于沒有建立“課程史研究會(huì)”這一獨(dú)立的專業(yè)組織，“致使課程史研究長期依附于教育史研究范疇，缺乏自身的發(fā)聲渠道”。［3］同時(shí)從發(fā)表論文的刊物統(tǒng)計(jì)分析來看，在核心期刊上發(fā)表的論文共21篇（占84%），其中CSSCI期刊共16篇（占64%）。在《全球教育展望》雜志上共發(fā)表8篇論文（占32%），而在《教育研究》、《中國教育學(xué)刊》等期刊基本上都只是零星的個(gè)別文章。相對(duì)而言，《全球教育展望》可看作我國課程史研究的一個(gè)重要學(xué)術(shù)陣地，但遺憾的是也沒有刊登專欄文章或?qū)］嬑恼?。與西方課程史研究發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)相比，以上這些狀況都在很大程度上限制了我國課程史研究影響力的擴(kuò)大。

（二）課程史研究內(nèi)容范圍相對(duì)狹小，本土化程度有待提升

從課程史的學(xué)科性質(zhì)或定位而言，課程史是課程理論和教育史的一個(gè)新興交叉學(xué)科領(lǐng)域，它“一方面是指本學(xué)科的學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)部的理論建構(gòu)（課程史元研究），另一方面是指對(duì)特定課程議題的歷史發(fā)展的研究（課程史研究）”。［4］應(yīng)該說，在課程理解范式的學(xué)術(shù)影響下，一些學(xué)者已經(jīng)開始有意識(shí)地將研究觸角延伸到課程的歷史發(fā)展脈絡(luò)之中，嘗試從歷史的角度來解釋、批判反思課程理論和課程改革實(shí)踐的相關(guān)問題，課程研究的歷史意識(shí)初步得到彰顯。但我們也發(fā)現(xiàn)，研究者們更多著力于從課程史研究的意蘊(yùn)、路徑、主題等方面進(jìn)行課程史的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)建，而真正在這塊新領(lǐng)地上深入、持續(xù)地拓荒者極為缺少。

從研究內(nèi)容的大致構(gòu)成來看，探討課程史研究基本理論問題的論文11篇（占44%），分析西方課程史學(xué)者思想及其作品的論文5篇（占20%），從課程史的視角分析相關(guān)課程問題的論文5篇（占20%），探討我國學(xué)校各科目演化與發(fā)展的論文4篇（占16%）。從發(fā)表論文引用頻率較高的文獻(xiàn)來看，研究者們經(jīng)常分析討論和援引的作品主要包括美國學(xué)者坦納夫婦（D. Tanner&L.N.Tanner）的《學(xué)校課程史》和克利伯德（H.M.Kliebard）的《1893-1958年的美國課程斗爭》、英國學(xué)者古德森（I.Goodson）的《學(xué)校科目和課程的演進(jìn)：課程史的案例研究》、臺(tái)灣學(xué)者楊智穎的《課程史研究觀點(diǎn)與分析取徑探析：以Kliebard和Goodson為例》和白亦方的《課程史研究的理論與實(shí)踐》等5部課程史專著。從這里可以粗略地看到，我國課程史研究的文獻(xiàn)主要是針對(duì)西方課程史研究本身的梳理概括和評(píng)論分析，以及借鑒我國臺(tái)灣地區(qū)的課程史研究觀點(diǎn)，涉及到的研究內(nèi)容范圍較為狹小，研究資料來源有限，具有較為濃厚的西方化（甚或美國化）的研究傾向，課程史研究的自主性和本土化程度相對(duì)較低。

（三）課程史研究方法相對(duì)單一，研究方法論亟需拓展

在課程史研究中，“研究史料難尋或不同資料的整合難題”，［5］一直都是我們有待克服的內(nèi)在困擾之一。但在實(shí)際史料的搜集和占有時(shí)，我們更多依賴的是那些學(xué)術(shù)精英的思想觀點(diǎn)和經(jīng)典文本的內(nèi)容資料，沒有重視那些被邊緣化的或者非檔案性的歷史資料。在對(duì)多種史料的整合和分析時(shí)，我們習(xí)慣于采用“忠實(shí)描述”的編年體方式，沒有形成多學(xué)科或多視角的多元?dú)v史詮釋，且缺乏一套行之有效的概念工具、研究思路和敘述框架，即使是借鑒或采用西方課程史研究路徑來深入開展我國課程史研究的也非常有限。這種“忠實(shí)描述”課程史料的研究與傳統(tǒng)的教育史研究極為相似，但作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立研究領(lǐng)域的課程史研究，不能僅僅簡單地?cái)⑹鲞^去曾經(jīng)發(fā)生的課程歷史，它更需要采用多種不同的研究路徑或分析視角，探尋相關(guān)課程論述背后潛藏的價(jià)值和意義。但從具體的研究方法來看，當(dāng)前我國課程史研究主要采用的是文獻(xiàn)研究、比較研究等方法，研究方法相對(duì)單一化。批判論述分析、民俗志研究、傳記與口述史研究等課程史研究方法論的出現(xiàn)和應(yīng)用，有效打破了以往課程史研究受制于文獻(xiàn)資料難尋的局限，為當(dāng)下課程史研究提供了更為豐富多元的思路和方法。同時(shí)也有學(xué)者提醒到，“如何將這些新方法扎實(shí)、有效地應(yīng)用于課程史研究實(shí)踐，仍有一段很長的路要走”。［6］所以說，要擴(kuò)大我國課程史研究的學(xué)術(shù)影響力，使之取得實(shí)質(zhì)性的突破和革新，自主建構(gòu)課程史研究的敘述框架，豐富和完善課程史研究的方法論是一項(xiàng)緊迫的任務(wù)。

二、我國課程史研究的未來展望

許多領(lǐng)域的研究都是站在巨人的肩膀上，課程研究也不能例外?！罢n程領(lǐng)域的研究應(yīng)當(dāng)重視過去的歷史經(jīng)驗(yàn)，若忽視以往課程領(lǐng)域的發(fā)展歷程與結(jié)果，每每重新開頭，將會(huì)浪費(fèi)許多時(shí)間與精力?！保S光雄語）［7］那么，如何恰當(dāng)?shù)孛枋龊徒忉?“過去的歷史經(jīng)驗(yàn)”，并從中“借鏡”，為當(dāng)下與未來課程改革實(shí)踐提供有效的智力支撐和積累豐富的實(shí)踐智慧，就成為課程史研究的一個(gè)基本使命。同時(shí)，我們也要“強(qiáng)調(diào)從不同的視角對(duì)過去的課程進(jìn)行詮釋，并賦予某種新的意義，強(qiáng)調(diào)反思、批判的理性意識(shí)”，［8］凸顯課程史研究的批判反思、理論建構(gòu)的功能。針對(duì)課程史研究文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，我國課程史研究尚停留于呼吁和介紹的起步階段，只能說是剛剛得到極小部分學(xué)者的重視和探討。對(duì)課程史研究的重視，無疑在我國課程研究領(lǐng)域中設(shè)立了一塊有待深入開墾的領(lǐng)地，但其學(xué)術(shù)疆界的形成、學(xué)科特色的凝練發(fā)展卻還有較長的路途要走。應(yīng)該說，在我國未來的課程史研究將會(huì) “任重而道遠(yuǎn)”。

（一）推進(jìn)課程史研究的制度化

一個(gè)學(xué)科的“制度化”形成，需要在大學(xué)開設(shè)專門性的課程、出版代表性的著作、成立專門性的學(xué)會(huì)等多個(gè)必備條件。在我國臺(tái)灣地區(qū)，一些高校課程與教學(xué)研究所的博士班專門開設(shè)了 《課程史專題研究》這一課程，形成了課程史經(jīng)典研讀的專門小組，2005年的《課程與教學(xué)季刊》上發(fā)表了課程史研究的專輯性文章，還出版過一些課程史研究方面的重要著作。這些現(xiàn)況不斷推動(dòng)和持續(xù)深化著臺(tái)灣地區(qū)的課程史研究，有力地凝聚了課程史研究的專業(yè)力量，初步形成了專業(yè)學(xué)習(xí)社群。反觀我國大陸地區(qū)，目前課程史研究的力量仍然比較分散、孤立，長期處于學(xué)科邊緣或自發(fā)狀態(tài)，尚未形成相對(duì)穩(wěn)定的研究隊(duì)伍和強(qiáng)大的學(xué)術(shù)影響力。專業(yè)研究力量的嚴(yán)重匱乏在極大程度上限制了我國課程史研究的發(fā)展，這種局面不利于推進(jìn)和深化我國的課程史研究。1977年，在巴拉克、坦納等學(xué)者的努力推動(dòng)下，美國成立了課程史研究學(xué)會(huì)，這為美國課程史研究提供了一個(gè)重要的發(fā)展平臺(tái)，也匯聚了一大批致力于課程史研究的專門人員。正是在這些課程史研究者持續(xù)不懈努力和推動(dòng)下，美國課程史研究得到了蓬勃、深入地發(fā)展。因此，我們需要從制度層面為我國課程史研究提供強(qiáng)有力的支持，諸如創(chuàng)立課程史研究會(huì)、開展課程史研究的專題性研討會(huì)、在碩博研究生培養(yǎng)中開設(shè)專門的課程，等等。嘗試通過這些途徑或方式，來進(jìn)一步助推我國課程史研究的快速發(fā)展。

（二）發(fā)展課程史研究的想象力

長期以來，課程研究只關(guān)注技術(shù)理性層面的現(xiàn)實(shí)問題解決，嚴(yán)重缺乏歷史意識(shí)和歷史思維，導(dǎo)致其喪失了學(xué)術(shù)的生命力。所以，“如何充分彰顯和綻放課程學(xué)者的主體創(chuàng)造性與學(xué)術(shù)想象力”，［9］也就成為我們自覺開展課程史研究必然遭遇的內(nèi)在困擾。米爾斯認(rèn)為，“社會(huì)學(xué)的想象力”是人的一種重要心智品質(zhì)。作為教育史或課程史研究的專業(yè)人員，也理所當(dāng)然地應(yīng)具備這種重要的“心智品質(zhì)”，這是“一種能夠立足于當(dāng)下，以整體觀和歷史感的思維方式聯(lián)系現(xiàn)實(shí)與過去且面向教育實(shí)踐的能力”。［10］發(fā)展課程史研究的想象力，一方面要形成重構(gòu)歷史的認(rèn)識(shí)能力。課程史研究，不僅要注重“課程”概念內(nèi)涵的界定與變化，也要看重“歷史”本身。課程史研究經(jīng)常會(huì)面臨課程史料難尋，以及不同資料難以整合的困難（或許正和我們處理史料的想象力嚴(yán)重貧乏有關(guān)），這就需要課程史研究者能夠立足于當(dāng)下現(xiàn)實(shí)社會(huì)情景和課程改革實(shí)踐的問題，形成在蘊(yùn)含各種矛盾或多重關(guān)系的課程史料中敘述、重構(gòu)和創(chuàng)造歷史的認(rèn)識(shí)能力。另一方面要重視課程史研究的主體意識(shí)。歷史 “作為一種過去的重構(gòu)物”，［11］不可避免地具有某種解釋性。相應(yīng)地，課程史研究也不可避免地會(huì)受到研究者自身主觀意識(shí)和思想觀念的滲透性影響，體現(xiàn)出明顯的價(jià)值傾向性。因此，作為對(duì)“課程過去”的研究，課程史研究人員應(yīng)有著強(qiáng)烈的歷史視野和人文關(guān)懷，需要自覺確立合理的課程史觀，選擇合適的研究路徑和方法，甚至開創(chuàng)性地形成分析問題的理論視角。

（三）加強(qiáng)課程史研究的本土化

對(duì)西方課程史學(xué)者研究成果進(jìn)行整理和評(píng)論，能夠讓我們較為清晰地認(rèn)識(shí)和把握課程史研究的大致概貌，但它并不能代替或取消具有我國本土化特征的課程史研究，在實(shí)際研究中表現(xiàn)出明顯的西方化甚至美國化傾向。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)由于不同國家或地區(qū)的文化脈絡(luò)不同，課程史研究關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)也是有所差異的，我國課程史研究應(yīng)該“在我國的文化情境中，尋找傳統(tǒng)課程思想的現(xiàn)代形態(tài)，探析近代課程改革背后的文化沖突與選擇，探索當(dāng)代課程研究的中國化歷程”。［12］從已有研究成果來看，以吳剛平教授為核心的研究團(tuán)隊(duì)對(duì)我國古代課程思想及其當(dāng)代形態(tài)的深入研究，以及鄭航教授、岳剛德博士、陳華博士等學(xué)者對(duì)我國近代學(xué)校德育課程、公民課程演化與發(fā)展的歷史探討，可以說是具有鮮明本土化特征的課程史研究，對(duì)于豐富和拓展我國課程理論研究有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。但與研究者們細(xì)致勾勒的諸多課程史研究主題或范疇相比較，目前我國課程史研究本土化的程度還是極為有限的，仍有非常廣闊的論述空間。為此，需要更加緊密聯(lián)系我國自身在社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的歷史發(fā)展脈絡(luò)，從本國的現(xiàn)實(shí)國情出發(fā)，去挖掘和尋求適切的研究主題，進(jìn)一步提升我國課程史研究的本土化程度。

（四）實(shí)現(xiàn)課程史研究的多元化

透過課程史研究，我們可以看到相對(duì)清晰完整的課程圖景，在過去、現(xiàn)在與未來之間不斷地展開對(duì)話，明確不同時(shí)期課程發(fā)展背后的基本路徑或思維方式，并為如何看待課程發(fā)展提供多種富有解釋力的分析框架。目前我國課程史研究“主要集中在課程論學(xué)科的發(fā)展歷史的評(píng)述、學(xué)科歷史起源的探究和課程運(yùn)動(dòng)的描述?！瓕?duì)潛藏于它們背后的價(jià)值預(yù)設(shè)、價(jià)值體系以及課程史研究所強(qiáng)調(diào)的歷史脈絡(luò)、歷程、人物、學(xué)派、證據(jù)、動(dòng)態(tài)等方面的研究卻不多”。［13］造成這種狀況的原因在于我們敘寫課程歷史的方式局限性，與當(dāng)前西方課程史研究路徑的多元化和研究方法的多樣化有著較大的反差。不過，陳華博士從不同利益群體的沖突、學(xué)校科目的演化等路徑來分析我國公民教育誕生的過程，［14］對(duì)于突破我國已有課程史研究的單一“結(jié)構(gòu)化”框架，可以說是一次有力的革新性嘗試，也算是成功借鑒西方課程史研究路徑的一個(gè)范例。其實(shí)在課程領(lǐng)域的“概念重建”時(shí)期，課程史研究的分析路徑帶有著濃厚的“社會(huì)學(xué)”色彩。隨著史學(xué)研究中“新文化史”的崛起，“文化轉(zhuǎn)向”的課程史研究極為重視文學(xué)、照片、電影、口述史等非檔案性歷史文本中不同主體的文化表達(dá)，在開展?？率綒v史研究中促使課程理論成為“有意義的文化批評(píng)實(shí)踐”。［15］國內(nèi)學(xué)者劉徽則提出，“概念史”也應(yīng)成為課程史研究的另一條新路徑，因?yàn)椤跋鄬?duì)于對(duì)經(jīng)典文本解讀的‘觀念史’所具有的前后承接性、連續(xù)性，概念史更突出了思想演進(jìn)中的斷裂性和歷史性”。［16］課程史研究要形成自身獨(dú)特的研究特色，就需要在注重多種不同理論融合的過程中，不斷加強(qiáng)跨學(xué)科的交叉、滲透與互動(dòng)，有意識(shí)地借鑒和運(yùn)用哲學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)等不同領(lǐng)域的思想養(yǎng)料，形成跨學(xué)科的研究視野和方法，洞悉“未曾看見”的課程過去。為此，我們需要充分認(rèn)清當(dāng)前存在的問題，結(jié)合我國課程改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，借鑒和采用西方課程史研究的多元路徑與方法論，乃至構(gòu)建一套適合我國國情的課程史研究的概念工具和敘述框架，來不斷開拓我國課程史研究的多元、獨(dú)特樣貌。

［1］［3］劉志軍，王洪席.課程史研究:問題與展望［J］.教育研究，2014，（8）.

［2］［13］任平，鄧蘭.不能忽視和懈怠的主題——課程史研究［J］.中國教育學(xué)刊，2007，（5）.

［4］陳華.西方課程史的研究路徑及內(nèi)涵探析［J］.全球教育展望，2012，（4）.

［5］［7］白亦方.課程程史研究的理論與實(shí)踐［M］.臺(tái)北:高等教育出版社，2008.9，序.

［6］［9］王洪席.課程史研究:史觀、議題與困擾［J］.全球教育展望，2015，（4）.

［8］夏英.西方課程史研究路徑的比較與啟示［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2015，（7）.

［10］王曉慧.論教育史學(xué)的想象力［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2011，（9）.

［11］［美］坦納.學(xué)校課程史［M］.崔允漷等譯.北京:教育科學(xué)出版社，2006.5.

［12］葉波.課程史研究的若干理論問題探析——基于對(duì)西方學(xué)者相關(guān)研究的文獻(xiàn)梳理［J］.教育科學(xué)研究，2013，（12）.

［14］陳華.中國公民教育的誕生——課程史的研究［D］.上海:華東師范大學(xué)，2012.

［15］何珊云.文化的視角:美國課程史的轉(zhuǎn)向及其意義［J］.教育學(xué)報(bào)，2014，（1）.

［16］劉徽.概念史:當(dāng)代課程研究歷史回顧的新路徑［J］.全球教育展望，2008，（11）.

（責(zé)任編輯：張斌）

李茂森/湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授、教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育

曹丹丹/湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>