形成師生共同探討的課堂氛圍
——高中語文“教學(xué)即研究”的實(shí)踐探索

孫晨

形成師生共同探討的課堂氛圍
——高中語文“教學(xué)即研究”的實(shí)踐探索

孫晨

要踐行“教學(xué)即研究”的思想，使研究成為教學(xué)活動的外在形式和內(nèi)部狀態(tài)。高中語文教學(xué)可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境、鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)以及師生共同研究等途徑，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)習(xí)能力、優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的目標(biāo)。

高中語文；“教學(xué)即研究”；教學(xué)相長

教學(xué)是師生共同參與的有目的、有計(jì)劃的動態(tài)變化過程，教學(xué)中“教”與“學(xué)”兩方面相互依存、相互制約、相互作用并相互轉(zhuǎn)化?！敖虒W(xué)即研究”對應(yīng)教學(xué)雙方，即由“教即研究”“教師即研究者”和“學(xué)即研究”“學(xué)生即研究者”兩個方面融合而成，其操作要義直接指向教師的教和學(xué)生的學(xué)。［1］具體涵義可以理解為：教師創(chuàng)設(shè)問題情境引導(dǎo)學(xué)生探究，并不斷提高學(xué)生的質(zhì)疑思考能力；教師充分研究學(xué)生的思考過程和成果，與學(xué)生共同研究并提供幫助；教師要對教學(xué)進(jìn)行整體思考和研究，順利推進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程。

筆者在高中語文教學(xué)中積極踐行“教學(xué)即研究”的思想，整個教學(xué)活動以研究為抓手，在自己成為教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者和合作者的同時，凸顯學(xué)生的主體地位和主動精神，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動外在形式和內(nèi)部狀態(tài)的最優(yōu)化。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

教育心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)最大的動力來自于對學(xué)習(xí)材料的興趣。所以，“教學(xué)即研究”的思想要求教師設(shè)置研究的氛圍，以“問題”為載體，通過教師精心創(chuàng)設(shè)的問題使學(xué)生學(xué)習(xí)能夠在自然而然的情境中，進(jìn)入“憤”“悱”的思考研究狀態(tài)。古希臘教育家蘇格拉底就倡導(dǎo)在教學(xué)中，不直接地把學(xué)生應(yīng)知道的知識告訴他，而是通過問題的設(shè)置，逐步引導(dǎo)學(xué)生交流討論，自己最后得出正確的答案。

成功的問題設(shè)置常常能牽一發(fā)而動全身，非經(jīng)過閱讀思考不能回答；能創(chuàng)設(shè)情境，極大調(diào)動學(xué)生的興趣，讓學(xué)生全力以赴地思考，終獲頓悟的驚喜。這就要求我們在教學(xué)中要結(jié)合文本內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，設(shè)置富有情趣、具有啟發(fā)性的問題情境，以此激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和好奇心理，增強(qiáng)學(xué)生探究的動力，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的更深層次，讓學(xué)生在思考、討論和研究問題的過程中，不斷提升閱讀理解的能力。

例如，在教學(xué)選修教材《唐宋八大家散文選讀》中蘇軾的傳世人物小傳《方山子傳》一文時，針對選修文本的特點(diǎn)，以及高中學(xué)生已多次涉獵蘇軾的詩詞文對蘇軾作品相當(dāng)熟悉的基礎(chǔ)上，教師可直接提問：“蘇軾為何要為方山子作傳？方山子何許人也？”進(jìn)一步抓住特立獨(dú)行的方山子“隱人”形象引導(dǎo)學(xué)生思考：“身為‘隱人’，方山子隱去了哪些氣質(zhì)？卻獨(dú)獨(dú)何種氣質(zhì)隱不掉？”

問題引發(fā)學(xué)生熱議，學(xué)生深入文本，歸納出方山子的“隱”與“不隱”：隱去了“俠者的任俠之氣”“儒者的汲汲之氣”和“富貴者的榮華之氣”，卻始終隱不去他的“精悍之色”。教師進(jìn)一步讓學(xué)生了解文中卓然不群、俠氣彌胸的傳主方山子即為“河?xùn)|獅吼”中的懼內(nèi)名人陳季常。

現(xiàn)實(shí)和傳聞中的陳季常與《方山子傳》中的陳季常的巨大差別，更引發(fā)學(xué)生的思考興趣，教師此時再次提問：蘇軾為何要如此為方山子作傳？通過問題情境的設(shè)置，使學(xué)生進(jìn)入人物的內(nèi)心世界，充分與文本展開對話。

通過深入的交流研討，明確了陳季?！敖K不遇”的人生劇變，是蘇東坡抱負(fù)不展的一面鏡子；方山子眉宇間的“精悍之色”，更是蘇東坡遭巨變而志不渝的另一面鏡子。方山子亦俠亦隱，徘徊于出世和入世之間的形象中，有著蘇軾諸多的理想，彼此在命運(yùn)、生存與理想等方面有諸多相似性，是蘇軾想要追求卻因種種現(xiàn)實(shí)而不能實(shí)現(xiàn)的美好理想。

可見，教師在鉆研教材時，需要設(shè)置具有針對性、啟發(fā)性、開放性的精當(dāng)問題，既可以啟發(fā)學(xué)生思維，激活語文課堂，又可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問題、思考問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)，在探究中學(xué)習(xí)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和解決問題的能力。教師如果能抓住恰當(dāng)?shù)膯栴}，將問題進(jìn)一步深化，追根溯源，就能讓學(xué)生獲得對文本更深層次的理解。

二、鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，提升學(xué)習(xí)能力

南宋大儒朱熹認(rèn)為：“讀書，始讀，未知有疑；其次，則漸漸有疑；中則節(jié)節(jié)有疑。過了這一番，疑漸漸釋，以至融會貫通，都無所疑，方始是學(xué)?！笨梢?，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問題。

“教學(xué)即研究”要構(gòu)建以研究為主體的課堂模式，除了教師為學(xué)生精心創(chuàng)設(shè)問題情境外，還強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)積極培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語文學(xué)習(xí)過程成為積極主動探究未知領(lǐng)域的過程。這些問題如果由學(xué)生來提出，這就把教師的思考變成學(xué)生的思考，這種學(xué)習(xí)主導(dǎo)性、主體性的轉(zhuǎn)移，能有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

但是當(dāng)前的高中生，因?yàn)閼?yīng)試教育的壓力，課堂高度的“集中”，使學(xué)生的個性無法張揚(yáng)，而失去了“質(zhì)疑”的情致。而且由于年齡增長，知識增多，使他們理解了一些原本以為神秘的東西，失去了質(zhì)疑的內(nèi)驅(qū)力。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生思想上高度重視，明了“能提出一個真正的問題”在“學(xué)即研究”中的重要意義，面對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，一定要主動學(xué)習(xí)，勤于思考，敢于質(zhì)疑。當(dāng)然，教師要注意營造民主、平等、和諧的課堂質(zhì)疑氛圍，創(chuàng)設(shè)新奇別致的質(zhì)疑情境。對于學(xué)生的質(zhì)疑，教師要給予及時的肯定，保護(hù)學(xué)生的積極性，要善于捕捉學(xué)生新奇獨(dú)特的想法，給予鼓勵和引導(dǎo)，使他們逐漸養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，提高質(zhì)疑能力，使學(xué)生的思維處于主動、積極、愉快地獲取和運(yùn)用知識的狀態(tài)。

在教學(xué)老舍先生的《想北平》一文時，學(xué)生在閱讀文本、認(rèn)真預(yù)習(xí)后，提出了很多有質(zhì)量的問題。比如，有學(xué)生問：“作者如此深愛北平，正如聞一多先生所說：嘔出一顆心來，但卻說‘這個愛幾乎是要說而說不出的’，為什么？”有學(xué)生緊接著這個問題提出了他的思考：“對北平的愛，作者說他說不出，其實(shí)是愛到極致卻往往難以表達(dá)。這樣我們都感受到了作者寫出了他心中北平的獨(dú)特美。”

有學(xué)生又問：“北平是歷朝古都，一想到北平，我眼中出現(xiàn)的一定是雄偉的天安門城樓、巍峨的長城、宏偉的故宮、美麗的頤和園等壯麗景象，而老舍文中卻只字未提，竟然就寫了北平的花多菜多果子多等特點(diǎn)，這是為什么呢？”這時教師要根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑，帶領(lǐng)學(xué)生思考，作者為什么能寫出北平的獨(dú)特之美？讓學(xué)生在充分思考和討論之后，再進(jìn)行點(diǎn)撥。

學(xué)生深入文本，并聯(lián)系老舍先生的生平，整理出了四條理由。一是老舍是北平人，他深愛著這片故土。正因?yàn)樗麑Ρ逼降氖煜づc熱愛，他才寫出了“我的北平”。如果是北平的匆匆過客，恐怕除了感嘆歷史的悠久，建筑的恢弘也就沒什么了。二是他是北平的窮人。北京雖是元明清的古都，但從老舍作品的字里行間嗅不出富貴的氣息，有的只是底層百姓的視覺、生活和情趣。三是 “他差不多有十年生活在國外”。倫敦、巴黎、羅馬等歷史都城是不是真的都比不上北平？老舍是以他獨(dú)特的方式強(qiáng)化他對北平的愛。四是1936年“我的北平”即將淪陷，體現(xiàn)了老舍先生憂國傷時的愛國情懷，也反映了一個知識分子的民族良知。

正如愛因斯坦所說，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。在語文教學(xué)中，我們教師不但要豐富知識善于答疑，而且要研究教法，善于激疑，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑、學(xué)會解疑。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對文本的重難點(diǎn)處質(zhì)疑，可以圍繞教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，讓學(xué)生融入情境中，引發(fā)認(rèn)知沖突，誘導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而獲得對作品的深度理解。

三、調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果

“教學(xué)即研究”思想認(rèn)為，教師應(yīng)該傾聽、理解、研究學(xué)生的思想，并在教學(xué)中有效地調(diào)整自身的教學(xué)設(shè)計(jì)，做到眼中有學(xué)生、心中有學(xué)生，真正做到教師的課堂是為學(xué)生而設(shè)計(jì)的，學(xué)生的學(xué)決定教師的教。在課堂教學(xué)中，隨時關(guān)注：我的目標(biāo)是什么？學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)到達(dá)哪里？課堂中出現(xiàn)了什么新問題？方案是否需要調(diào)整？如何調(diào)整？這樣教師在教學(xué)中就能根據(jù)對學(xué)生的研究以及教學(xué)實(shí)施中出現(xiàn)的新情況進(jìn)行及時的調(diào)整。

例如，教學(xué)孫犁先生《亡人逸事》一文時，第一次的主導(dǎo)問題設(shè)計(jì)為：作者回憶時，重點(diǎn)抓住了妻子在做閨女時、做妻子時、做母親時的哪些細(xì)節(jié)來描寫的？你認(rèn)為其中哪一處細(xì)節(jié)最能打動你？你從中感悟到了妻子怎樣的性格？這樣一位妻子離作者而去的時候，作者對妻子又懷有怎樣復(fù)雜的情感呢？教學(xué)設(shè)計(jì)主要是通過鑒賞文章的細(xì)節(jié)描寫，深化情感體驗(yàn)，注重講練結(jié)合，讓學(xué)生運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫一個關(guān)于父母的片段。但以這樣的思路上完課后，明顯感覺到這一設(shè)計(jì)未能直擊學(xué)生的心靈，學(xué)生只是在文本中機(jī)械地尋找到了一些人物的細(xì)節(jié)描寫，未能將孫犁先生晚年回憶摯愛亡妻的深情挖掘到位。

針對學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)情和情感體悟，及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，在另外一個班的教學(xué)中，抓住文本“語淡情深”的特點(diǎn)，直接從蘇北對孫犁的評價入手，“但凡識得幾筐大字的人，看孫犁文章，簡直沒什么難的，仿佛玄機(jī)全無。倘若自己來一試，卻滿不是那個味。沒有經(jīng)過訓(xùn)練的人，是不會真正讀懂孫犁的”［2］。讓學(xué)生從文中“不太使人感傷的片斷”入手，品讀妻子的不容易，看到了一個辛勞一生、溫柔善良、知足奉獻(xiàn)、堅(jiān)強(qiáng)勇毅的中國婦女形象。進(jìn)一步帶領(lǐng)學(xué)生研讀思考：作者對亡妻有如此深厚的情感，為何要選擇一些“不太使人感傷的片斷”呢？學(xué)生細(xì)細(xì)體會孫犁老先生的情感，在對話、討論中把學(xué)生的思想引向深入，做了很好的總結(jié)：孫犁12年來對亡妻的回憶總是和40年夫妻累積的感情融合在一起，回憶之門只要一打開，奔涌而出的必然是無法抑制的情感。他必須借這些不太使人感傷的片斷，用這些干凈得幾乎不帶感情的文字，來緩沖一下內(nèi)心的情感激流。

針對教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)反應(yīng)的研究，及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，在兩個班的不同嘗試，讓筆者在教學(xué)情感類文本時，摒棄知識點(diǎn)、訓(xùn)練式的教學(xué)方式，努力貼近學(xué)生情感，也發(fā)現(xiàn)高中生的情感體驗(yàn)足以駕馭“文淡情深”的散文?？梢?，學(xué)生的認(rèn)知情況、知識基礎(chǔ)，決定著教學(xué)方法以及教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。教學(xué)中設(shè)置貼近學(xué)生知識基礎(chǔ)、思維狀態(tài)和情感需求的問題情境，針對學(xué)生努力優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，能使教學(xué)活動有合理的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，又能激發(fā)學(xué)生積極思考，主動研究。

四、師生共同研究，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長

美國教育心理學(xué)家華爾特·B.科勒斯涅克曾經(jīng)指出：“學(xué)習(xí)并不是要把別人整理好的預(yù)先包裝好的一批批知識，傳授給學(xué)生，相反地，目的是要使學(xué)生能夠盡可能地參加探求知識的過程”。［3］“學(xué)習(xí)即研究”的思想也認(rèn)為，當(dāng)師生共同探討某一問題并產(chǎn)生共鳴時，是課堂效果最好的時候，師生合作共同研究是一個成熟的語文課堂的重要標(biāo)志。

例如，教學(xué)選修教材《史記》中《淮陰侯列傳》一文時，教師可以根據(jù)自己的積累，首先給學(xué)生提供相關(guān)的研究資料、網(wǎng)站、書籍等，如《王立群讀〈史記〉》《易中天品讀〈漢代風(fēng)云人物〉》、“唐朝詠史詩”專家胡曾相關(guān)的《史記》詠史詩、梁啟超先生歸納的“十大名篇”等，讓學(xué)生先自行閱讀、研討，提出疑難問題，通過對話、探究，達(dá)成共識。教師可以設(shè)置這樣一個問題：“韓信是真謀反，還是被誣陷，對這兩者說法你有什么意見？”在這樣沒有固定答案的問題中，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀所學(xué)文章，并聯(lián)系教師提供的材料和自己課外查到的資料以及自己對韓信的主觀感受，給出多種答案。教師可以進(jìn)一步營造出研讀、探究《史記》的濃烈氛圍，鼓勵學(xué)生撰寫研究性學(xué)習(xí)論文，通過批改、交流、評講，在全班展開討論，在教室內(nèi)或校園內(nèi)及時展示，讓學(xué)生有閱讀、探究的成就感。

總之，要在語文教學(xué)中踐行“教學(xué)即研究”的思想，教師就應(yīng)該將教學(xué)變成實(shí)實(shí)在在的研究，做到引領(lǐng)學(xué)生研究，研究學(xué)生的思想，與學(xué)生共同研究，由此不斷研究反思自身的教學(xué)，努力做到教學(xué)相長，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。

［1］陸軍.“教學(xué)即研究”的緣起、涵義與價值［J］.教學(xué)與管理：中學(xué)版，2015（07）.

［2］蘇北.寂寞孫犁［N］.重慶晚報，2005-11-22（27）.

［3］［美］華爾特·B.科勒斯涅克.學(xué)習(xí)方法及其在教育上的應(yīng)用［M］.陳云清，譯.太原：山西人民出版社，1981.

G633.3

A

1005-6009（2016）28-0007-03

孫晨，江蘇省南通中學(xué)（江蘇南通，226000）教師，南通市骨干教師。