生成性教學(xué)：作為一種可能的教學(xué)方法論*

●　張金運　程良宏

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生成性教學(xué)：作為一種可能的教學(xué)方法論*

●張金運程良宏

摘要：教學(xué)是一個不斷建構(gòu)的實踐過程，這就使得試圖以唯一的方法論去涵蓋所有教學(xué)方法的做法成為一種虛妄。因為普遍主義教學(xué)方法論的固化，導(dǎo)致了教師對教學(xué)方法的崇拜，遮蔽了教師對教學(xué)方法的合理性探究。課程改革中所倡導(dǎo)的生成性教學(xué)，盡管遭遇了理論與實踐的困境，但更需要在方法論意義澄明進而為教學(xué)變革的深化提供價值依據(jù)，為教師的專業(yè)發(fā)展提供生長的空間。

關(guān)鍵詞：生成性教學(xué);教學(xué)方法;教學(xué)方法論

張金運/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，貴陽學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教師，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究

程良宏/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)所博士生，新疆師范大學(xué)副教授，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究

*本文為2012年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“新疆職前雙語教師實踐性知識培養(yǎng)研究”（12YJC880013）、貴陽學(xué)院2014年教改項目“有效教學(xué)視野下公共教育學(xué)課程改革研究”和貴陽學(xué)院重點課程“教育學(xué)”的階段性結(jié)果。

伴隨著課程改革的推進，生成性教學(xué)這一理念在教學(xué)理論和實踐一線中產(chǎn)生了廣泛而持久的影響，這是因為“生成性教學(xué)的提出，是對課堂教學(xué)認識深化的結(jié)果，同時也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計提供了新的視角?！盵1]這種新的視角超越知識傳授論的局限，賦予了課堂教學(xué)一種新的價值。對于生成性教學(xué)的價值理解卻存有不同的觀點，具體體現(xiàn)為其是作為一種新的教學(xué)方法，還是作為一種新的教學(xué)方法論。不同的價值定位會產(chǎn)生不同的實踐形態(tài)，這需要我們回到教學(xué)的原點進行思考。站在建設(shè)性變革實踐的角度，對于變革理論的質(zhì)疑與批判正是反映了變革理論本身存在的困境。當(dāng)下對于生成性教學(xué)的批判主要是從預(yù)設(shè)性教學(xué)出發(fā)，試圖用預(yù)設(shè)來涵蓋生成，如有學(xué)者就認為“任何有意義的‘生成’，都應(yīng)該是‘預(yù)設(shè)’的一部分，‘生成’越精彩，恰好說明了‘預(yù)設(shè)’越科學(xué)?！盵2]同時有學(xué)者認為“‘生成’作為一種新興的教學(xué)方法，它可以而且應(yīng)該作為預(yù)設(shè)性教學(xué)的必要補充”，[3]無論是把生成作為預(yù)設(shè)的結(jié)果或者是預(yù)設(shè)性教學(xué)的補充，生成性教學(xué)的價值都只是在原有的方法論中進行的探討，與構(gòu)建“生成論”的教學(xué)哲學(xué)有著巨大的差別。理論界中這些不同觀點產(chǎn)生的爭鳴，真實反映了現(xiàn)實中人們對“生成”的理解。傾聽這些不同的聲音，有利于更加理性地審視教學(xué)變革的困境，同時為教學(xué)理論的發(fā)展提出新的要求。

生成性教學(xué)是否成為方法論的問題，不僅僅作為一個理論問題需要進行澄明，一定程度上也是作為實踐問題影響到變革的進程。因此，我們需要回到教學(xué)實踐與理論的現(xiàn)實中來思考:教學(xué)實踐中的教學(xué)方法是否存在變革的需要？教學(xué)變革的時代中是否需要出現(xiàn)新的方法論的指引？生成性教學(xué)能否忝列為新方法論？文章試著從理解教學(xué)行動出發(fā)，分析生成性教學(xué)遭遇的理論困境與實踐困境，為其作為可能的方法論提出一些思考。

一、生成性教學(xué)的現(xiàn)實境遇：理論與實踐的困境

如同任何新生事物一樣，生成性教學(xué)融入實踐的過程中不會一帆風(fēng)順，它必然會遭遇到反對與批判的聲音。這些聲音在一定程度上反映了生成性教學(xué)的處境。因為理想形態(tài)教學(xué)理念進入實踐層面后，真實問題的涌現(xiàn)往往超過了理想設(shè)計中的籌劃。教學(xué)變革實踐的艱難就在于理念轉(zhuǎn)化過程中的衰減，也就是說進入實踐的生成性教學(xué)經(jīng)過層層剝離、轉(zhuǎn)換之后背離了其基本價值甚至走向了對其本質(zhì)的反叛。直面這個轉(zhuǎn)化的過程，是探尋教學(xué)方法變革的現(xiàn)實性的前提。不得不承認，生成性教學(xué)的提出是從對教學(xué)現(xiàn)實的批判中而提出來的，它意味著一種教學(xué)思維的轉(zhuǎn)換。因為“在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界?！盵4]正是因為預(yù)成型思維主導(dǎo)了教學(xué)世界，表現(xiàn)為控制性教學(xué)這一有問題的教學(xué)形態(tài)。然而對于現(xiàn)實的批判，并不一定意味著批判的合理，這往往會演化為“批判的批判”。

（一）理論的困境：生成性教學(xué)的“后現(xiàn)代”痕跡

現(xiàn)代社會不僅僅表現(xiàn)為機器大工業(yè)與物質(zhì)繁榮，同時也意味著一整套價值的規(guī)范。無疑，現(xiàn)代社會相對于過去的傳統(tǒng)社會形態(tài)，進步是顯而易見的，它帶給人們豐富便利的同時，也無形中塑造了現(xiàn)代人的精神品質(zhì)。在我國教育現(xiàn)代化過程中，現(xiàn)代教學(xué)通過對課程知識科學(xué)化的改造，使得教學(xué)過程成為了傳授知識的過程，“講授教學(xué)論”成為現(xiàn)代教學(xué)中最鮮明的特色。在這里，“教學(xué)方法的普遍化過程即是教學(xué)排斥在教學(xué)方法的建構(gòu)過程之外，讓教師執(zhí)行既定的操作程序的過程?！盵5]正是因為這種講授教學(xué)論在現(xiàn)代教學(xué)體系中的重要性，使得生成性教學(xué)的提出必然站在了批判現(xiàn)代的立場即后現(xiàn)代立場上。這種后現(xiàn)代立場在人們看來，其最大的特點在于其擅長于“解構(gòu)”，而無法對實踐進行真正“建構(gòu)”或“重構(gòu)”。于是，對于傳統(tǒng)立場的教學(xué)論者而言，后現(xiàn)代的教學(xué)思潮是非建設(shè)性的，它以打碎現(xiàn)有的教學(xué)理論為目的，但卻無力對變革教學(xué)實踐提出建設(shè)性的方法與策略。因此，當(dāng)生成性教學(xué)帶上“后現(xiàn)代理論”的標(biāo)識，實際上是對其無法有效地指導(dǎo)現(xiàn)實的一種詆毀。這種理論上的困境在一定程度上反映了生成性教學(xué)本身在理論建構(gòu)上的不足，而在建構(gòu)過程中并沒有通過具體的教學(xué)設(shè)計得以體現(xiàn)。因為實踐中所需要的教學(xué)理論形態(tài)，不應(yīng)該只是“空中樓閣”，而是需要以現(xiàn)實為根基，用具體的教學(xué)行動展開的實踐理論。

（二）實踐的困境：生成性教學(xué)“技術(shù)主義取向”

盡管生成性教學(xué)在理論界受到了長期的關(guān)注，但理論的關(guān)注并不能掩蓋實踐中具體的問題。因為教師的教學(xué)實踐過程不是個人教學(xué)旨趣的直接呈現(xiàn)，而是受制于管理制度、學(xué)校文化、學(xué)生習(xí)慣等諸多因素的制約，其教學(xué)變革的制度環(huán)境與文化環(huán)境共同塑造教師群體的教學(xué)行為。正是因為生成性教學(xué)是基于反思現(xiàn)實的教學(xué)形態(tài)后產(chǎn)生，使得在具體的實踐中并沒有有效而明確的教學(xué)模式。生成性教學(xué)作為一種建構(gòu)的教學(xué)形態(tài)，并不是現(xiàn)實中成熟的、現(xiàn)成的經(jīng)驗結(jié)果。同時作為理論建構(gòu)中的方法論不可能在原有的教學(xué)文化土壤中自然生長出果實，而是通過理論關(guān)照現(xiàn)實后構(gòu)建的理想形態(tài)。這種理想形態(tài)的教學(xué)方法論，是應(yīng)然的表達，而不是實然的結(jié)果。反觀現(xiàn)實，不少教師提出，生成性教學(xué)應(yīng)該如何生成？生成性教學(xué)是否只適合不確定性的知識，而對于確定性知識的教學(xué)沒有必要也無法生成。這些觀點正反映了生成性教學(xué)遭遇到的實踐困境。長期以來，教學(xué)中以“講授教學(xué)法”為主導(dǎo)的方法論，預(yù)設(shè)成為了教學(xué)科學(xué)化、現(xiàn)代化中最重要的活動。正是因為教學(xué)中強化了預(yù)設(shè)的重要性，使得控制型教學(xué)文化作為規(guī)范型文化束縛了教師的行為、抑制了教師對創(chuàng)新教學(xué)方法的可能。因而，作為方法和技術(shù)的生成性教學(xué)，難以避免地陷入以尋求一種去情境性、去文化性的可重復(fù)使用的、程序化的教學(xué)技術(shù)為目的的窠臼，從而在教學(xué)實踐中出現(xiàn)“技術(shù)主義傾向”。

二、困境產(chǎn)生的原因：工具理性價值旨趣的影響

生成性教學(xué)的困境實際上折射了我國課程改革的處境。作為變革時代的教學(xué)理念，生成性教學(xué)在基礎(chǔ)教育課程改革中形成與發(fā)展，其遭遇也正是課程實施中顯現(xiàn)出來的最真實而迫切的問題。正視與直面具體的教學(xué)困境，是每一位課程人為理解課程教學(xué)改革行動的責(zé)任所需，為課程改革再出發(fā)提供了現(xiàn)實的可能。事實上，一部課程改革的歷史同時也是新舊課程理念沖突的過程，對于任何一場課程改革而言，理想的課程目標(biāo)都伴隨有無數(shù)困境的出現(xiàn)。逃避理想，固守現(xiàn)實當(dāng)然是一種安全的做法，但是作為真正的課程人，在經(jīng)歷15年課程改革后還依然相信改革、深入改革的行動者，才有可能體味到在艱難中創(chuàng)造的崇高與美好。正是基于課程改革作為文化變革的艱難，使得我們有必要重新審視變革實踐中影響生成性教學(xué)實踐生根的過程性因素。

（一）效率至上的價值追求，遮蔽了生成性教學(xué)的價值

教學(xué)作為一種計劃性的活動，體現(xiàn)了教師對教學(xué)目標(biāo)的理解與設(shè)計。而對教學(xué)的有效性的追求成為了一種反復(fù)的強化，導(dǎo)向了對工具理性的崇拜。有效（effectiveness）的追求包含著對無效的批判，而對效果判別的標(biāo)準(zhǔn)往往是短時間內(nèi)可以顯現(xiàn)的變化。事實上，有效教學(xué)源于西方的教學(xué)科學(xué)化運動，直接受到效率取向的影響，在英語教育文獻中成為了關(guān)注的熱點。對有效教學(xué)的關(guān)注，反映了教學(xué)目的的價值取向，有利于反思和提升教學(xué)的質(zhì)量。但是，如果把有效教學(xué)看成一種教學(xué)價值觀，教學(xué)過程就會勢必失去很多無法有效測評但是攸關(guān)教育過程本真價值的東西?！敖虒W(xué)是內(nèi)蘊價值的活動，有效教學(xué)的根本追求應(yīng)當(dāng)是價值追求，擱置價值，拋棄價值，這是教學(xué)的致命錯誤?！盵6]正是因為對教學(xué)價值理解的差異，使得有效教學(xué)中以“有用”代替了“有效”，“有效”代替“價值”，最后的結(jié)果是必然走向了教學(xué)的“工具化”。在這種效率至上的價值旨趣的導(dǎo)向下，生成性教學(xué)因遠離“有效”而被現(xiàn)實所拋棄。因為生成性教學(xué)的價值不是“預(yù)成”的，當(dāng)然也不是可以短時間內(nèi)判斷成為“有效的”，它指向的是一種可能幸福生活的追求。在這里，“教學(xué)，就要承擔(dān)起培育學(xué)生對自己可能的幸福生活的感受力的職責(zé)，并通過教學(xué)實踐成為學(xué)生感受幸福生活的過程，從而進一步增強學(xué)生的幸福敏感性和創(chuàng)造欲?！盵7]在生成性教學(xué)視野中，成長的過程比獲得知識的結(jié)果更為重要，因為僅靠適應(yīng)既有的“有效”指標(biāo)，永遠無法讓教學(xué)實現(xiàn)對人幸福的承諾。根本而言，工具理性的教學(xué)價值與生成教學(xué)的價值是背離的、沖突的，在工具理性的指引下必將產(chǎn)生技術(shù)化的生成性教學(xué)，即把生成看作預(yù)設(shè)的結(jié)果，甚至以預(yù)設(shè)的生成來作為生成的目的，生成作教育預(yù)成的裝飾，喪失了其存在的價值。一旦把生成的精彩看作是預(yù)設(shè)的一部分，生成的價值就同化于“有效”，課堂中精彩的生成可能演變?yōu)橐环N迎合成人的表演。

（二）課程知識的“麥當(dāng)勞化”，壓縮了生成性教學(xué)的行動空間

課程知識（curriculum knowledge）作為課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，反映了現(xiàn)代社會中制度化教育系統(tǒng)對知識的選擇、加工與重組。無疑，課程知識是現(xiàn)代教育場域中經(jīng)過選擇的“最有價值的知識”，是對眾多學(xué)科知識的濃縮與優(yōu)化，集中代表了國家對個人發(fā)展的要求。從課程知識的發(fā)展脈絡(luò)而言，最初的課程知識是哲學(xué)的知識，指向于對世界的“驚奇”，包含著對意義性的規(guī)范與闡釋。伴隨著現(xiàn)代科學(xué)知識型的確立，課程知識的文化性逐漸喪失，代之以普遍性、客觀性的規(guī)定。這種認識論上的規(guī)定加之政治權(quán)力的滲透，使得課程知識的“麥當(dāng)勞化”越來越顯著。這種“麥當(dāng)勞化”傾向體現(xiàn)的效率與控制使得課程知識成為了教育流水線上所運用的標(biāo)準(zhǔn)材料，與此相聯(lián)的是預(yù)成的教學(xué)方法成為了控制性教學(xué)的主要方法。在教學(xué)過程中，課程知識被當(dāng)成與學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)相分離的、事先設(shè)計好的產(chǎn)品，只是供使用，而無法與師生的生活世界建立有機的聯(lián)系。因此，“課程在披上科學(xué)化外衣的同時，也使教學(xué)在內(nèi)容上被規(guī)訓(xùn)?！盵8]在預(yù)成的教學(xué)中，課程知識體現(xiàn)的是作為工具的知識，這使其成為了教學(xué)中遵循的權(quán)威，使得教師淪為了知識傳授的奴隸，而指向自由創(chuàng)造的生成性教學(xué)不可能在控制性教學(xué)背景下自然得到發(fā)展。因為生成性教學(xué)以追求可能生活為目的，反對課程知識對生命的壓迫，而現(xiàn)代課程知識通過標(biāo)準(zhǔn)化的編制過程過濾掉了知識產(chǎn)生語境的多樣性，成為了同質(zhì)化、貧瘠化、平面化的課程知識體系。

（三）教學(xué)方法的崇拜，忽視了教學(xué)方法論的探求

正是在有效性的指引下，教師在實踐中對教學(xué)方法的崇拜表現(xiàn)得尤為明顯。在很多人看來，教學(xué)方法直接與自己的課堂教學(xué)聯(lián)系在一起，是自己直接可用的操作程序，而教學(xué)方法論因指向理論反思而無人問津。實際上教學(xué)方法從來都不是孤立的，它是方法論指引下的具體體現(xiàn)。而教學(xué)方法論超越了具體的教學(xué)方法，指向了對實踐中教學(xué)方法的選擇與運用，是對教學(xué)方法的“適切性”思考。這要求“教學(xué)方法論要對教學(xué)方法背后的理論基礎(chǔ)深究細察，考察方法來源的思想源頭和理論依據(jù)?！盵9]同樣一種教學(xué)方法，在不同的方法論的指引下體現(xiàn)了不同的旨趣與價值。例如：預(yù)設(shè)作為一種教學(xué)方法，可能指向控制性教學(xué)，也可能指向生成性教學(xué)，并不是單一的教學(xué)方法決定了教學(xué)的取向。如果一味地追求有效的教學(xué)方法，必然忽視了教學(xué)方法論的合理性建構(gòu)，導(dǎo)致變革過程中盲目模仿新的教學(xué)方法，而無法形成植根個體生命的教學(xué)方法論，最后的結(jié)果往往是方法花樣繁多，而沒有形成適合自己的方法體系。正是在工具理性旨趣影響下，教學(xué)方法的技術(shù)化傾向日益明顯，逐漸成為一種對教師和學(xué)生無形的控制。這種控制主要體現(xiàn)在兩方面：一方面指的是教學(xué)過程中課程知識對人的思想控制，使得教學(xué)過程中教師和學(xué)生缺少對知識的理解、反思與批判；另一方面教學(xué)過程中，教師通過教學(xué)方法的使用維持其教學(xué)秩序的同時，完成了對學(xué)生身體的控制和行為的規(guī)訓(xùn)。因此，這種遠離教化的教學(xué)方法逐漸成為了一種“控制之術(shù)”，根本背離了教學(xué)的教育性原則。這樣的教學(xué)方法在教師那里運用得越熟練越有效，教學(xué)的問題就會顯得越嚴重。試圖解決這一危機，不是通過教學(xué)方法的局部調(diào)整來實現(xiàn)，而是需要教學(xué)方法論的重建。

三、生成性教學(xué)：一種指向解放旨趣的教學(xué)方法論

長期以來，方法的迷戀在教學(xué)現(xiàn)實中表現(xiàn)得十分明顯。對于一線教師而言，他們關(guān)注的是具體的教學(xué)方法，而對教學(xué)方法的合理性缺乏必要的反思。在教學(xué)論研究中，對教學(xué)方法的認識存在著不同的見解。透視這些不同的定義，教學(xué)方法的理解主要指向于“活動方式”或“工作方式”。有學(xué)者在分析國內(nèi)外代表性的定義后指出：“教學(xué)方法是在教學(xué)過程中教師和學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)所采取的由一整套教學(xué)方式組成的操作程序?！盵10]而教學(xué)方法論是對教學(xué)方法的前提性反思，是對教學(xué)方法的合理性進行的辨析，如有學(xué)者指出：“教學(xué)方法論是以教學(xué)活動中各種教學(xué)方法與不同層次的教學(xué)對象性質(zhì)之間的關(guān)系為研究對象，著重揭示已有教學(xué)方法及其體系背后的理論基礎(chǔ)、核心構(gòu)成與教學(xué)對象的各種復(fù)雜關(guān)系，以構(gòu)建和解決教學(xué)方法和教學(xué)對象之間的新型關(guān)系和相應(yīng)的新理論基礎(chǔ)為核心任務(wù)。”[11]反思普遍主義教學(xué)方法論癥結(jié)，需要在教學(xué)理論與實踐中構(gòu)建新的教學(xué)方法論。

生成性教學(xué)作為重建的方法論之一，適應(yīng)了教學(xué)變革時代需要，為師生的解放提供了適切性思考的理論工具。盡管生成性教學(xué)受到了后現(xiàn)代思潮的影響，但并不是后現(xiàn)代的產(chǎn)物，更不是批判的代名詞。從教學(xué)的演化歷程而言，生成性教學(xué)在古代教學(xué)思想已經(jīng)存在?；厥走^往，無論是孔子的“啟發(fā)式教學(xué)”，還是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，都包含著生成性教學(xué)的思想。而在上世紀80年代，意大利著名教育家瑞吉歐在學(xué)前教育中明確開展了生成性教學(xué)實踐。在這里，“生成性教學(xué)理論的提出不是為了發(fā)明一種新的教學(xué)方法或是教學(xué)模式以便更好地控制學(xué)生或者是為了要給教學(xué)確立一個描摹的典范以此作為體現(xiàn)新的課程與教學(xué)理念的標(biāo)志與根據(jù)，它是為了確立一種哲學(xué)的方法論從而為教學(xué)提供一種底蘊、一種內(nèi)涵、一種氣質(zhì)。”[12]基于此，文章試圖從教學(xué)方法中價值依據(jù)、思維模式、知識形態(tài)以及師生關(guān)系對生成性教學(xué)這一可能教學(xué)方法論進行論述。

（一）教學(xué)方法中的價值依據(jù)：從適應(yīng)性的存在指向人的超越性存在

教學(xué)方法受到教學(xué)目標(biāo)的指引，滲透著一定的價值判斷。長期以來，普遍主義教學(xué)方法論之所以形成，在于其培養(yǎng)的人是指向適應(yīng)性的存在。事實而言，“適應(yīng)”更多的是生物學(xué)意義上的，它強調(diào)環(huán)境對生物的先在性規(guī)定，忽視了教育中的“人”具有的文化屬性。自從達爾文的生物進化論進入中國后，“適應(yīng)”開始成為人生存的核心價值。而在教學(xué)過程中以適應(yīng)性存在為主要目標(biāo)時，實際上表現(xiàn)出對現(xiàn)存生活規(guī)定性的依從，它剝奪了人對生活合理性的反思，轉(zhuǎn)而是對規(guī)定性的強化。這種依從并不是源于內(nèi)心認同，而是受制于現(xiàn)實功利主義的壓迫，通過剝奪人對可能生活的探尋最終讓這種適應(yīng)走向人性的反面，成為了一種病態(tài)的適應(yīng)。正是病態(tài)適應(yīng)的價值取向使得教學(xué)方法呈現(xiàn)了劃一化、機械化的教學(xué)圖景，使得教學(xué)遠離師生的存在，而成為一種喪失自在價值的“表演”。生成性教學(xué)正是基于人的超越性存在而提出的。因為超越性的存在是教學(xué)過程中不可缺少的維度，同時也是對人性積極價值的肯定?！敖逃粌H要使人把握現(xiàn)實的生活是什么，更為重要的是：要使人去探尋理想的生活可能是什么?！盵13]對超越性的追求，意味著生成性教學(xué)的方法不是固定不變的程序，而是對原有的方法體系進行的重建，不是簡單跟“預(yù)設(shè)”相對立，更不是取消“預(yù)設(shè)”，而是強調(diào)生成之于教學(xué)的根本價值。

（二）教學(xué)方法中的思維轉(zhuǎn)換：從結(jié)果性思維指向過程性思維的關(guān)注

教學(xué)方法論表現(xiàn)在教學(xué)思維方式上，體現(xiàn)在教學(xué)過程中對方法的選擇與運用的心理過程。在普遍主義教學(xué)方法論中，教學(xué)思維聚焦于教學(xué)達成的目標(biāo)結(jié)果，關(guān)注在教學(xué)完成之后的學(xué)生評價。正是在這種結(jié)果性思維的誘導(dǎo)下，教學(xué)方法指向了對考試指標(biāo)的準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備包含知識層面，也包含心理層面。根本而言，以考試來規(guī)定教學(xué)，成為了應(yīng)試主義的癥結(jié)所在。正是在考試結(jié)果的指向下，考點的范圍決定知識的范圍，考點的輕重影響著教學(xué)的強弱。結(jié)果導(dǎo)向思維不斷地與現(xiàn)實功利主義勾結(jié)，使得教學(xué)的視野日趨狹隘，最終使得教學(xué)方法降格成為一種“備考”的方法。而生成性教學(xué)的教學(xué)思維，確認教師的教學(xué)方法選用中的過程性思維，體現(xiàn)了人在教育過程中生命成長價值。在生命成長過程中，不僅僅體現(xiàn)為身體形態(tài)的變化，更重要的是個體精神生命的完善。正是因為生命的過程價值是結(jié)果無法替代的獨特體驗，才需要教學(xué)行動中關(guān)懷學(xué)生成長過程中精神的變化，進而選用跟個體相適切的教學(xué)方法。所以只有讓教學(xué)落實于過程之中，教學(xué)才會跟生命成長的節(jié)拍契合起來，才會讓教學(xué)時間成為一個有意義的生命旅程，不再被考試的倒計時所催促。

（三）教學(xué)方法中的重心轉(zhuǎn)向：從課程知識的普遍性指向文化性的關(guān)注

教學(xué)方法的運用圍繞著課程知識來展開。課程知識觀的差異將影響著教師對教學(xué)內(nèi)容的處理，進而影響到教學(xué)方法的選擇與運用。如前所述，科學(xué)知識型的確立，讓普遍性成為現(xiàn)代課程知識最重要的屬性，使得教學(xué)成為了對客觀知識的傳遞過程。在我國課程現(xiàn)代化過程中，科學(xué)性在課程編制過程不斷確立，一方面促使著我國的課程知識不斷走向規(guī)范化、統(tǒng)一化，但另一方面也使得課程知識在教學(xué)實踐中產(chǎn)生文化的沖突與意義的遺忘。究其實質(zhì)而言，課程知識的屬性不僅僅是作為科學(xué)知識的屬性來表征，更重要的是通過教育過程對鑲嵌在知識中的文化屬性進行闡釋，進而實現(xiàn)課程知識的化育功能。而生成性教學(xué)正是立足于對課程知識文化性的理解，揭示了不同文化語境中教學(xué)實踐的差異。因此作為生成性教學(xué)的實踐不是為了獲得表征現(xiàn)實的知識體系，而是理解知識背后的文化性，進而建構(gòu)教學(xué)生活中的意義系統(tǒng)。

（四）教學(xué)方法中的關(guān)系重建：從控制型的師生關(guān)系轉(zhuǎn)向?qū)υ捫偷年P(guān)系

教學(xué)方法的運用中除了體現(xiàn)人與知識的相遇外，最重要的是教師與學(xué)生間的相遇。在適應(yīng)性存在的指引下，教學(xué)方法的運用指向的知識符號的傳遞，通過考試制度的不斷強化后，表現(xiàn)為控制型的師生關(guān)系。在這種師生關(guān)系中，教師和學(xué)生更多的是一種權(quán)力型關(guān)系，是作為成人代表的教師對未成年人的一種管理過程。權(quán)力的凸顯是對教學(xué)作為文化活動的背離，忽視了個體成長過程中對生活世界的探究沖動。而在生成性教學(xué)方法中，倡導(dǎo)是對話型的師生關(guān)系，注重平等主體間的溝通與交流。而師生對話不僅僅是立足于文本的交流，而是植根于個體生命世界與精神宇宙進行的探究。這“意味著教育不只是淺表的，停駐于人際周遭的可見世界，更是深層的、內(nèi)隱的，關(guān)注人的生命之底層，涵育人的生命之根基，引導(dǎo)個體去積極謀求個我生命之依托?！盵14]于是生成性教學(xué)突破了原有普遍主義教學(xué)方法論的瓶頸，實現(xiàn)了對原有符號知識教學(xué)的超越，使得教學(xué)回歸于教育之中，真正具有了生存論的意蘊。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）