教材與“人”的異化

●李陽(yáng)杰

教材與“人”的異化

●李陽(yáng)杰

摘要：教材的制度化和科學(xué)化維系和鞏固著教材的“權(quán)威”，這種“權(quán)威”促使教育場(chǎng)域“人”的異化。筆者分別從教材的教育事實(shí)、事實(shí)分情況討論、教材的分化、教材科學(xué)化等幾個(gè)不同的視角分別闡述教材如何使教育場(chǎng)域中的“人”異化，將異化的根源歸因于生命教育的缺失，并試圖通過(guò)教材生活化的途徑，使“人”能夠發(fā)揮其主體性而不再為教材所異化。

關(guān)鍵詞：教材；人；異化

我國(guó)傳統(tǒng)教育重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，“圍繞教材而展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，教材因此而凝結(jié)了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)模式，體現(xiàn)教育的性質(zhì)”［1］。教材憑借其“權(quán)威”而具有某種程度上的絕對(duì)性、封閉性和相對(duì)穩(wěn)定性。新課改之后教材“權(quán)威”雖有所弱化，但教材的制度化和科學(xué)化維系和鞏固著“權(quán)威”的延續(xù)，這種“權(quán)威”促使教育場(chǎng)域“人”的異化，“表現(xiàn)為一種非人的力量統(tǒng)治一切”。［2］

一

馬克思曾尖銳地指出隨著私有制的出現(xiàn)，工人階級(jí)乃至于資本家等“人”的因素都為非“人”的力量所異化，［3］實(shí)質(zhì)上，異化在教育場(chǎng)域也存在，教材的所謂“權(quán)威”在某種程度上“捆綁”著教育場(chǎng)域“人”（本文特指“教師”與“學(xué)生”）的自由意志，“人”逐漸失去應(yīng)有的“主體性”而淪為教材的“奴隸”。

從當(dāng)前的教育事實(shí)出發(fā)，應(yīng)試教育的界限框定了知識(shí)的“確定性”，這種“確定性”以所謂“科學(xué)化”的名義作為衡量受教育者的“標(biāo)尺”，并且該“標(biāo)尺”被賦予絕對(duì)的“權(quán)威”標(biāo)簽，“壟斷”受教育者（本文特指“學(xué)生”）的“選擇”途徑，受教育者既缺失選擇需要和興趣的途徑，更喪失對(duì)“確定性”的質(zhì)疑精神，教材作為“確定性”的重要載體，迫使受教育者不得不接受其“封閉”和“絕對(duì)”的體系。即便是新課改之后強(qiáng)調(diào)所謂的對(duì)教材的“二次開(kāi)發(fā)”，重視教材的動(dòng)態(tài)生成，也不過(guò)是通過(guò)無(wú)限地生成新的意義，從而無(wú)限地接近教材的“權(quán)威”，諸如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等研究性學(xué)習(xí)方式在某種范圍內(nèi)提升了受教育者的主體性，但不可忽視的是，主體性的提升是依賴(lài)于對(duì)“權(quán)威”的探索，生成的也只是無(wú)限接近“權(quán)威”本質(zhì)的認(rèn)知。教材從某種意義上從手段演化成為目的，而受教育者則從目的淪落成為手段。教材傳遞的不僅是單純的知識(shí)，它實(shí)質(zhì)上傳遞的是作為符號(hào)暴力的教材本身。教育者（本文特指“教師”）作為教材傳遞的承擔(dān)者，“被動(dòng)”或者“故作主動(dòng)”地傳授教材中的知識(shí)體系，“遵從”教材的邏輯演繹，表面上是教材“權(quán)威”的“促進(jìn)者”，實(shí)質(zhì)上成為了“權(quán)威”的奴隸。原本教育者和受教育者之間的關(guān)系是最基本的關(guān)系，教育者和受教者理應(yīng)是教育活動(dòng)的“主角”，然而迫于“標(biāo)尺”本身的現(xiàn)實(shí)壓力和學(xué)生對(duì)“標(biāo)尺”壓力的反饋，教育者不得不無(wú)限靠近“標(biāo)尺”衡量的標(biāo)準(zhǔn)，而教材則是標(biāo)準(zhǔn)輸出的重要載體，背后實(shí)質(zhì)上隱含著教材編制者的“文化壟斷”。因此，教育者在傳遞教材的同時(shí)，自身也在認(rèn)同教材和接受教材，這種接受在傳統(tǒng)教育中表現(xiàn)為“盲從”，新課改之后教育者的身份由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃邔W(xué)習(xí)的促進(jìn)者，但促進(jìn)者的身份本身并不影響接受的實(shí)質(zhì)，這種接受也直接影響著教育者的歸屬。

若將事實(shí)分情況展開(kāi)討論，亦可得到相似的異化結(jié)論。從擴(kuò)張的視角分析，教材傳遞的知識(shí)體系愈是系統(tǒng)和完整，受教育者習(xí)得的知識(shí)數(shù)量就越多，結(jié)構(gòu)越具有系統(tǒng)性，他的精神世界就越“貧瘠”，他就越變?yōu)椤盁o(wú)意義”的知識(shí)，教材的系統(tǒng)性和完整性與受教育者的“貶值”成正比。同時(shí)，教材傳遞面向的是受教育者群體，群體知識(shí)水平的提升與個(gè)人的提升在某種程度上相互抵消，或者說(shuō)，群體水平的提升促使個(gè)人必須占用更多的時(shí)間和精力去鉆研教材，從而在殘酷的競(jìng)爭(zhēng)中獲得相對(duì)有利的位置。這一方面造成了教育者和受教育者的過(guò)度勞動(dòng)，另一方面“人”的生活是有限的，必須要對(duì)傳遞或?qū)W習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行選擇，這就意味著受教育者的需要和興趣極有可能被邊緣化。從精簡(jiǎn)的視角來(lái)看，若教材中所包含的知識(shí)體系有所簡(jiǎn)化，教育者和受教育者可能會(huì)產(chǎn)生“無(wú)所適從”的狀況，然而應(yīng)試教育的沉重壓力最終仍將迫使“人”回歸教材的軌道，教育者甚至基于內(nèi)心的焦慮延伸教材的范圍，試圖通過(guò)擴(kuò)大覆蓋面獲得某種“確定性”，這實(shí)質(zhì)上是加劇了教材“權(quán)威”對(duì)“人”的異化，表面上的“精簡(jiǎn)”，實(shí)質(zhì)上隱含著沉重的“鐐銬”。

此外，在學(xué)科知識(shí)分化日益明顯的情況下，教育者和受教育者若要將某個(gè)領(lǐng)域的特定知識(shí)作用于其他方面的知識(shí)極為困難，“人”迫于現(xiàn)實(shí)層面特定知識(shí)缺失的考量，不得不依附于對(duì)特定學(xué)科或者領(lǐng)域作出系統(tǒng)性歸納和整合的“教材”，而“依附”的對(duì)象并非是受教育者所需要的和感興趣的知識(shí)，因此，“依附”將反過(guò)來(lái)加重“缺失”的程度，形成“缺失—依附”的惡性循環(huán)，最終亦將喪失教育場(chǎng)域“人”的主體性。從起源來(lái)看，學(xué)科知識(shí)的分化可以看作源于交換的傾向，這是人所特有的一種傾向，這種傾向影響著人的知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異化和多元化，但這種差異性是建立在教材系統(tǒng)知識(shí)之上的，并非是基于受教育者本身的需求，因此，分化和交換終究是作為類(lèi)知識(shí)的人的知識(shí)異化和外化的形式而已。

在應(yīng)試教育導(dǎo)向的驅(qū)動(dòng)之下，教育者和受教育者群體在其內(nèi)部產(chǎn)生了競(jìng)爭(zhēng)和分化，教育的純粹性為功利性所取代，教材成為師生逐利的工具和目的?？茖W(xué)化教育學(xué)將“人”看作是工具理性的物種，企圖以身體的健康和自由為代價(jià)，來(lái)達(dá)成教育的目的，并通過(guò)制度化的力量向社會(huì)公眾傳播。這種科學(xué)化在教材領(lǐng)域表現(xiàn)為教材中的知識(shí)不是“人”的知識(shí)，相反，“人”成為了為教材知識(shí)左右的 “知識(shí)人”，教材科學(xué)化認(rèn)同“統(tǒng)一”排斥“個(gè)性”，因?yàn)椤皞€(gè)性”無(wú)法真正融入到評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，造成了大量的“人”的不適應(yīng)，即便從“不適應(yīng)”過(guò)渡到“適應(yīng)”狀態(tài)，“人”也逐步喪失了精神和文化層面的需要，取而代之的是考試主義、形式主義等的“熏陶”，人性中的感受力、直覺(jué)、個(gè)性等成分顯然被排斥在教材的“權(quán)威”之外，造成的后果便是“人”與教材的交流逐漸增多，“人”與“人”的心理距離卻在逐漸擴(kuò)大，“人”變成了孤單的“人”，人性在不斷退化的同時(shí)，“人”的理性卻在逐漸進(jìn)化，“人”的“主體性”逐漸在科學(xué)化的教材中消失。此外，教材科學(xué)化和生活化的沖突也促使異化加深，科學(xué)化的教材“解釋”充斥著“人”的生活世界，教材科學(xué)化的程度越高，“人”身上被賦予的意義也就越多，甚至?xí)羞^(guò)多的可能，然而科學(xué)世界必然存在某種程度上的意義偏差，這種偏差也將導(dǎo)致“人”的意義危機(jī)?？梢哉f(shuō)，“人”的生命為了自我的實(shí)現(xiàn)曾經(jīng)需要教材中系統(tǒng)化的知識(shí)，而現(xiàn)在，“人”的生命卻需要淡化這種知識(shí)，從“束縛”的教材中脫離出來(lái)，重拾人的“主體性”。

二

從教材的教育事實(shí)、事實(shí)分情況討論、教材的分化、教材科學(xué)化等幾個(gè)不同的視角，都能看出教材使教育場(chǎng)域中的“人”異化，這種異化不僅表現(xiàn)在結(jié)果上，更是表現(xiàn)在教材傳遞和接受過(guò)程中。那么，教材究竟應(yīng)該和教育場(chǎng)域中的“人”保持怎樣的關(guān)系，這種關(guān)系是否能將“異化”轉(zhuǎn)換成為“促進(jìn)”，是亟待思考的問(wèn)題。

若要回答這個(gè)問(wèn)題，必須厘清教材或是教育學(xué)學(xué)科對(duì)人性與“人”存在意義的假設(shè)，從更為廣闊的學(xué)科視野中透視其中“人”的意蘊(yùn)。在關(guān)于“人”的科學(xué)解釋權(quán)的問(wèn)題上，文化學(xué)、生存論哲學(xué)、精神科學(xué)屈從于生理學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)識(shí)論哲學(xué)、神經(jīng)科學(xué)，致使教育學(xué)或是教材科學(xué)化程度的提升，可謂是“人”異化之根源。回溯歷史，自17世紀(jì)開(kāi)始，“人”開(kāi)始現(xiàn)于思想史之中，思想家試圖借助描述的方式豐滿(mǎn)“人”。康德則試圖另辟蹊徑，圍繞“人是什么”建構(gòu)體系完整的知識(shí)人類(lèi)學(xué)。此后，“人”之發(fā)展陷入困頓的局面，?？律踔帘硎娟P(guān)于“人”的思考到尼采為止幾近終結(jié)。與之相應(yīng)的是，作為科學(xué)的人文社會(huì)學(xué)科于19世紀(jì)大量誕生，這種科學(xué)性迫使人文社會(huì)學(xué)科逐漸遠(yuǎn)離形而上學(xué)、放棄對(duì)世界本源與終極關(guān)懷的沉思，此時(shí)的人文社會(huì)學(xué)科缺失“人文”意蘊(yùn)、喪失“人”的影子。這種“背離”持續(xù)到20世紀(jì)70年代之前，該段時(shí)間內(nèi)的教育學(xué)學(xué)科歷程發(fā)展之中罕有“人”的身影，換言之，“人”在科學(xué)化的教育學(xué)科體系之中僅僅被看作工具理性的物種，為達(dá)成教育自身的目標(biāo)，其試圖以忽視身體健康、倫理關(guān)懷、日常生活為代價(jià)，必將致使“人”不能成為“完整的人”、走向“精神世界的不完整”。即使是70年代以來(lái)，中國(guó)教育學(xué)依舊囿于“吸收—本土化—吸收”的范式，無(wú)史為鑒迫使其轉(zhuǎn)向國(guó)外業(yè)已科學(xué)化的教育學(xué)，無(wú)法真正脫離固有的模式，亦暫時(shí)無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)生命、對(duì)“人”的終極關(guān)懷?？傊?，教育學(xué)學(xué)科視野中的“人”的假設(shè)暫時(shí)未能脫離“將人看作工具理性”的判斷，尤其表現(xiàn)為教材對(duì)“人”的異化，“人”的生命未被教材所重視，換言之，“生命教育”勢(shì)在必行。

那么，何為生命教育？生命教育的真正內(nèi)涵是什么？究竟是什么消解了生命教育的本真？就其內(nèi)涵而論，首先，生命教育并不等同于道德教育。德育以純意識(shí)形態(tài)的教化方式，輸送給學(xué)生以標(biāo)準(zhǔn)化的符號(hào)，外在的法律與道德的規(guī)約著教育場(chǎng)域“人”的行為，而標(biāo)準(zhǔn)化的輸入意味著學(xué)生將極有可能輸出標(biāo)準(zhǔn)化的道德行為，外在的、形式化的輸入的代價(jià)，即對(duì)“人”的感知和體驗(yàn)的忽視，與此同時(shí)，生命教育不同于道德教育不應(yīng)理解為生命教育的“去道德化”，相反，“生命教育是生命整全的教育，它必須超越生命與道德的對(duì)立和生命教育與道德教育的割裂”［4］，應(yīng)將道德教育納入生命教育之中；其次，生命教育又與心理教育相異，但兩者在意志教育層面相互關(guān)聯(lián)，換言之，心理教育視野下的生命教育是通過(guò)意識(shí)的感召、意志的堅(jiān)定等途徑達(dá)到個(gè)體生命意識(shí)的覺(jué)醒；最后，生命教育有別于生命技術(shù)教育，生命技術(shù)教育強(qiáng)調(diào)“求生能力”的提升，屬于方法層面、非本體層面的教育，生命教育則更注重使“人”產(chǎn)生生命意識(shí)、建構(gòu)“生的意義”，返回到原初對(duì)生命的關(guān)懷，當(dāng)然，生命意識(shí)的提升亦將推動(dòng)人類(lèi)重視生命技術(shù)教育，生命技術(shù)教育的發(fā)展也將促進(jìn)生命意識(shí)的覺(jué)醒，兩者可謂相輔相成。因此，生命教育作為生命整全的教育，不能簡(jiǎn)單地將之等同于道德教育、心理教育、生命技術(shù)教育，它有助于引導(dǎo)生命之方向、實(shí)現(xiàn)生命之意義。就其消解原因而言，禁錮的二元對(duì)立思維使生活世界為科學(xué)世界所排斥，科學(xué)主義所營(yíng)造的科學(xué)世界充斥著“工具化意識(shí)”，科學(xué)化的規(guī)律主宰著人類(lèi)的身體和生活，生活世界不得不被置于邊緣，“人”的生命意義為科學(xué)所消解。

三

既然明確了 “教材究竟為何使人異化”、“教材如何使人異化”，尋覓到了癥結(jié)所在，對(duì)癥下藥就顯得尤為關(guān)鍵：如何重新認(rèn)知教材與“人”的關(guān)系以及如何將這種認(rèn)知貫徹到實(shí)踐之中呢？

從本質(zhì)上看，教材、教育者、受教育者三者在最初實(shí)質(zhì)上并不存在準(zhǔn)確的劃分，或者說(shuō)，根本不存在所謂的教材之說(shuō)，教材即“人”，“人”即教材，教育者即受教育者。教材以教材的身份出現(xiàn)，是基于制度賦予的“符號(hào)化”形式的結(jié)果，教育者和受教育者的身份亦是依賴(lài)制度確證的，這種身份的確證造成了“符號(hào)”意義上的“區(qū)隔”，更是影響著“人”的“異化”。因此，在身份“區(qū)隔”成為既成事實(shí)的前提之下，如何建構(gòu)身份之間的關(guān)系就顯得尤為重要?；趹?yīng)然層面分析，教材與“人”應(yīng)互為對(duì)方的主體，也互為對(duì)方的客體，而不是簡(jiǎn)單地理解為二元對(duì)立，“人”既是存在著、被經(jīng)驗(yàn)著的客體，又是經(jīng)驗(yàn)著、意識(shí)著的主體，可以說(shuō)兩者之間既是平等的，又是流動(dòng)的，而異化則將之予以削弱乃至剝奪。新課改之后受教育者的主體意識(shí)確有所提升，但不可避免地帶有某種依附性，經(jīng)驗(yàn)著教材要求的經(jīng)驗(yàn)，教育者也嘗試在解讀教材的過(guò)程中融入更多的主體意識(shí)，然而主體意識(shí)亦需在科學(xué)的教材框架體系之內(nèi)“謹(jǐn)慎”地融入。因此，教育場(chǎng)域?qū)嶋H上已經(jīng)意識(shí)到教材與“人”的異化的關(guān)系，也試圖打破對(duì)立的格局，“人”也正試圖成為教材的主體，但若教材的“權(quán)威”無(wú)法撼動(dòng)，平等、流動(dòng)的格局也就無(wú)法真正地實(shí)現(xiàn)。

既然關(guān)系的應(yīng)然層面已經(jīng)明確，那么教材本身應(yīng)如何轉(zhuǎn)變以及教材應(yīng)如何傳遞和學(xué)習(xí)也就可以根據(jù)關(guān)系的應(yīng)然展開(kāi)構(gòu)想與建議。胡塞爾曾提出“生活世界”的觀念，將之視為基于日常生活的經(jīng)驗(yàn)世界，“生活世界本來(lái)也能夠成為一種特殊的科學(xué)——即純粹作為經(jīng)驗(yàn)世界的生活世界的存在論的主題，……并在其中考察生活世界中不變的結(jié)構(gòu)”［5］，經(jīng)驗(yàn)世界中的這種不變的結(jié)構(gòu)，能夠把握人的意識(shí)中隱含的不變的結(jié)構(gòu)，乃是解決科學(xué)化所引發(fā)的危機(jī)的前提。此外，用科學(xué)、理性、語(yǔ)言、規(guī)律等描述的世界是外在于意識(shí)且經(jīng)過(guò)反思的世界，與最初的純粹感知世界并不相同。因此，教材科學(xué)化作為教材使“人”異化的重要原因，其引發(fā)的危機(jī)在某種程度上可以通過(guò)尋找 “生活世界”中不變的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，從而把握意識(shí)層面不變的結(jié)構(gòu)，再經(jīng)過(guò)批判的、理性的反思，從而建構(gòu)出屬于“人”的生活化的教材體系。結(jié)合之前的邏輯推演，可以提出下列建議：就教材本身而言，教材生活化是教材變革的重要途徑，生活即教材，教材即生活，找到生活和教材的連接點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上也就是要處理好“人”的需要和系統(tǒng)化之間的矛盾，既要使受教育者和教育者在生活中體驗(yàn)教材，在體驗(yàn)中尋求需要和興趣的滿(mǎn)足，也要使其在教材中感悟生活，掌握教材中的生活意義；處理好這個(gè)矛盾涉及教材應(yīng)如何傳遞和學(xué)習(xí)的問(wèn)題。在這個(gè)問(wèn)題上應(yīng)明確，我們須從日常生活中或教材的生活要素中發(fā)現(xiàn)“生活世界”的共性，然后借助教材獲得科學(xué)、理性等要素，借助這些要素的力量對(duì)不變的結(jié)構(gòu)進(jìn)行批判性質(zhì)的反思，最終形成各具特色的生活化的知識(shí)體系。需要說(shuō)明的是，在這個(gè)過(guò)程中，教育者和受教育者之間的關(guān)系是相互促進(jìn)的，教育者的促進(jìn)作用體現(xiàn)在激發(fā)受教育者體驗(yàn)“生活世界”的熱情，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)其中不變的結(jié)構(gòu)，通過(guò)傳遞科學(xué)、理性等要素，促使受教育者進(jìn)行批判性的反思和重構(gòu)，而受教育者的體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、反思、重構(gòu)在某種意義上也在影響著教育者對(duì)教材生活化的理解和思考。可以說(shuō)，教材一方面成為加深“人”對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界認(rèn)知水平的重要手段，而不是單純地?cái)U(kuò)大認(rèn)知范圍的工具，另一方面，教材重新由目的還原為手段，或者說(shuō)，教材成為了“人”的促進(jìn)者，“人”能夠發(fā)揮其主體性而不再為教材所異化。

參考文獻(xiàn)：

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［5］［德］胡塞爾.歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)［M］.王炳文譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2001.109-110.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

李陽(yáng)杰/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，輔導(dǎo)員助理（寧波大學(xué)“十佳輔導(dǎo)員助理”）