教師生命之美教育價值的現(xiàn)代思考

● 李春光

教師生命之美教育價值的現(xiàn)代思考

● 李春光

從生命教育視野來看，教師生命之美是當下教師教育的內(nèi)在要求，并且有其特定的內(nèi)涵和表現(xiàn)。同時，教師生命之美有其獨特的教育價值，助力于學生享受生命、豐富生命、優(yōu)質(zhì)生命、助力構(gòu)建生命性師生關(guān)系、助力學生個體生命健康成長。教師生命之美實現(xiàn)途徑有很多，主要體現(xiàn)在關(guān)注儀表、培育理性和生命情懷以及打造教學風格。

教師；生命之美；教育價值；生命健康成長

生命教育在我國20世紀90年代開始出現(xiàn)，隨之，生命教育在理論和實踐領(lǐng)域開始在一些領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注。但是，近些年來，在教師教育領(lǐng)域，教師生命之美研究無論在理論，還是在實踐方面很少涉及。眾所周知，教師是實施學校教育的主要力量，而教師生命之美沒有引起足夠的重視，這就引起了我們的思考。因此，有必要對教師生命之美進行深入的理論探討和明晰。在此，著重探討教師生命之美內(nèi)涵及其教育價值等問題。

一、教師生命之美的內(nèi)涵

在討論教師生命之美內(nèi)涵之前，首先應對“生命之美”有一個明確的理解。顧名思義，生命之美是生命的美，即是生命所展現(xiàn)的美。首先，對“美”的解釋，歷史上不同的哲人在不同的立場和不同的話語中有著不同的理解。畢達哥拉斯認為“美是和諧與比例”、蘇格拉底認為“美是有用的、有益的?！眮喞锸慷嗟抡J為“美是一種善”、休謨認為美即愉快、席勒認為美是“人性觀念的圓滿實現(xiàn)”、黑格爾認為美是“理念的感性顯現(xiàn)”、克羅齊認為美是直覺。綜合發(fā)現(xiàn)，美主要涉及“和諧”、“有用”、“善”、“人性”、“理念”和“直覺”等。這些描述從不同的角度和側(cè)面描述了美的內(nèi)涵和存在狀態(tài)，既可以理解為美的不同表現(xiàn)形式，也可以看作美的存在狀態(tài)的不同表征形式。

其次，從生命之美的內(nèi)容來看，有的研究者認為，從生命的視角出發(fā)，認為主要體現(xiàn)在享受生命、豐富生命和優(yōu)質(zhì)生命三個方面。具體而言，享受生命是通過體驗、感受、思維等途徑凸顯個體生命的存在感、價值感、幸福感，并在物質(zhì)和精神上獲得滿足；豐富生命指的是通過拓展生命體驗，挖掘生命潛能，擴大生命視野，實現(xiàn)生命的價值；優(yōu)質(zhì)生命，從個體角度看，是優(yōu)質(zhì)自己，指的是個體生命之道及所處環(huán)境所允許的最佳自己。[1]

基于上述對生命之美的理解，需要說明的是，生命之美都是通過美的主客體關(guān)系的狀態(tài)中呈現(xiàn)的。生命之美作用不是單向的，處在一種動態(tài)之中。正如席勒指出“美在現(xiàn)實中的不同作用，不是來自美的一般概念，而是來自美作用的對象即人在經(jīng)驗中不同狀態(tài)?！盵2]生命之美不單單是感覺，而是感性和理性的融合。正如席勒指出美把感覺與思維這兩種對立的狀態(tài)連接起來，前者由經(jīng)驗確定，后者是由理性直接確定的。[3]同時，理解生命成為理解生命之美的一個關(guān)鍵。從生命本身理解生命，其主要體現(xiàn)為生命具有價值性、整體性、關(guān)系性、智慧性、能量性等。[4]所謂對“生命”的理解是回到生命本身，而不是外在于生命本身之外看生命。兩者根本性不同在于，前者是生命本身，是生命內(nèi)在所擁有的，后者則不然，是從生命之外。

這樣看來，綜合以上對“生命之美”解讀，結(jié)合教師身份，所謂教師生命之美主要指教師個體生命展現(xiàn)的美，主要表現(xiàn)為個體生命豐富性、生命體驗多樣性和優(yōu)質(zhì)生命多元性。從中可以看出，因教師身份、角色和專業(yè)的特點，教師生命之美直接觸及教師個體生命的生活經(jīng)歷、生活經(jīng)驗和生活體驗，通過教師儀表、動作、表情、人格和專業(yè)素養(yǎng)的等方式呈現(xiàn)出來。基于此，教師生命之美的特征主要體現(xiàn)以下幾個方面：

（一）教師生命之美的生命性

生命本身的存在就是美。換句話說，美是生命存在的狀態(tài)。教師生命之美內(nèi)在于教師生命本身，主要表現(xiàn)在個體生命經(jīng)驗和經(jīng)歷是構(gòu)成個體生命的時間之網(wǎng)。生命科學研究表明，與機器不同的是生命體具有存在于DNA之中內(nèi)在發(fā)生的編碼，為未來的發(fā)展和經(jīng)驗提供指導。[5]這意味著，教師的生命經(jīng)驗和經(jīng)歷是教師生命的顯現(xiàn)狀態(tài)，同時隱含著教師生命之美樣態(tài)。而教師之所以為師的道德、知識和能力，即教師的專業(yè)素養(yǎng)是其生命經(jīng)驗和經(jīng)歷不斷改變、調(diào)整和生成。

（二）教師生命之美的關(guān)系性

美是主客體關(guān)系性的存在。教師生命之美的形成源于教師與學生生命之間的相互作用和相互影響。從教師與學生角色來看，教師在教育職場中展示和追求生命之美是教師與學生生命之間共同實現(xiàn)。相對教師而言，學生處于身體和精神發(fā)育的關(guān)鍵期，愿意冒險、喜歡嘗試，尤其是對于美好的事物。好的老師鼓勵學生獨立思考，自由表達，有能力與學生共同探討知識，探索閱讀。師生在課堂展現(xiàn)知識、智力、涵養(yǎng)、智慧，共同從中欣賞、表達、提升自身生命之美。

（三）教師生命之美的教育性

教育職場是教師綻放生命之美的主要場所，教學實際是一個教師生命之美的外化。擁有生命之美教師，不是傳授知識而是啟迪智慧。這種啟迪本身就是讓學生感悟人類智慧，欣賞世界的美好。生命之美的教師站在講臺上，本身就是生命之美的展示。擁有生命之美的教師，不斷嘗試不同的技巧，注重教學的有效性，懂得如何與學生交流，進行心靈的溝通，師生共同體會山窮水盡后的豁然開朗。這樣的課堂絕不會是單調(diào)的、乏味的、昏昏沉沉的，而是異彩紛呈。在此過程中，教師知曉自己的音容笑貌、一言一行對學生的重要的教育意義，著力培養(yǎng)學生具有獨立思考和表達能力，獨立人格和情操的人。

二、教師生命之美的教育價值

葉瀾指出：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有學生的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學生的精神解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神。”[6]由于學生的向師性，教師生命樣態(tài)和生命質(zhì)量自覺不自覺地影響到學生。當代的教師不但需要知識、能力，而且更需要具有自主性、專業(yè)性、創(chuàng)造生命之美。

就價值而言，有研究指出，價值有多層含義，雖然表述不同，但有兩點共同之處：一是價值存在于主客關(guān)系中，具有滿足主體需要的性質(zhì)，如“關(guān)系型”“工具價值”；二是價值存在于自身性質(zhì)之中，價值主體本身具有價值，如“自足型”“內(nèi)在價值”，是價值主體本身的性質(zhì)使然。[7]

可見，從一定程上來講，教師本身就是教育的資源，并且這個資源本身很豐富，需要挖掘。另外，教師是學生的榜樣，具有示范性，這就要求教師在專業(yè)發(fā)展中，要關(guān)注自身的生命之美。那么，教師生命之美的價值何在？即教師生命之美助力豐富、享受和優(yōu)質(zhì)生命、助力構(gòu)建生命性的師生關(guān)系以及助力學生個體生命健康成長。

（一）豐富、享受和優(yōu)質(zhì)生命：教師生命之美本體價值

簡單地說，教師生命之美即教師要活出自己。那么，教師活出自己是什么樣的呢？教師要活出生命之美的境界，這是教師作為職業(yè)人的最高境界。它包括享受生命、豐富生命和優(yōu)質(zhì)生命。具體而言，享受生命體現(xiàn)教師接受自己的一切，要接受自己的職業(yè)，以自己的教師職業(yè)為樂，從自己的生命歷程中獲得滿足。豐富生命表現(xiàn)在教師外在形象、言談舉止、知識廣博、視野開闊、開放式思維，對新事物保持強烈的好奇，勇于嘗試并形成獨特的教學風格。優(yōu)質(zhì)生命的教師，其本身的生命樣態(tài)和生命狀態(tài)就是一種教育資源。在與學生交往中，學生耳濡目染地感受到優(yōu)質(zhì)生命教師的生命樣態(tài)的靚麗，包括儀表、語言、教學、與人交往等，從而促進學生對生命之美的追求。

也就是說，如果教師自身美，他投入到工作中的狀態(tài)是情緒激昂的，具有創(chuàng)造性的。比如，教師不斷嘗試用不同的形式去講一堂課，不會固守著教材千篇一律地教。教師根據(jù)與學生的互動狀態(tài)，不斷調(diào)整自己的教學，生成獨特的教學特色。當然，教師在課堂上展現(xiàn)生命之美，一定不是教師單個人所能完成的，如果沒有學生的互動，學生的提問和回應，學生不展示各自的生命之美，師生生命之美在課堂上也難以實現(xiàn)。通俗地說，生命之美的教師是一個有教養(yǎng)的人，散發(fā)著激勵人向上的力量。這樣的教師在日常教育教學活動中顯得溫和得體、舉止文雅，絕不會滿口諷刺挖苦。

（二）構(gòu)建生命性的師生關(guān)系：教師生命之美本體價值

朱小蔓教授認為，怎樣改變師生關(guān)系是一個非常迫切的問題。在未來，一個教師能否構(gòu)建一個良好的師生關(guān)系是做好教育的根本之一。而這種良好的師生關(guān)系實質(zhì)生命性的師生關(guān)系。正如小威廉姆·多爾在其《后現(xiàn)代課程觀》一書中，從后現(xiàn)代的視角出發(fā)，認為“這種師生關(guān)系講更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現(xiàn)在一群個體在共同探究有關(guān)課題過程中的相互影響?！盵8]所謂生命性的師生關(guān)系是指教師與學生之間是一種生命與生命的關(guān)系，而不是單個人與單個人的之間的關(guān)系，不是主體與客體的關(guān)系，不是教師角色與學生角色之間的關(guān)系。[9]

這樣可出看出，生命性的師生關(guān)系是生命影響生命，跳出了主客二分、非此即彼的思維方式，把師生關(guān)系看作是生命與生命的對話、對接，是生命間的平等交流和彼此成長。從教師生命之美的角度看，這是教師生命之美本體價值的體現(xiàn)。那么如何實現(xiàn)這種生命性的師生關(guān)系？其中很重要的一點是教師在與學生交往中、在課堂教學中，通過自身外在形象、言談、思維等方式展現(xiàn)教師個體豐富的生命經(jīng)驗、生命閱歷，進而豐富學生的生命經(jīng)驗，拓展學生生命體驗。這樣，教師和學生在構(gòu)建生命性的師生關(guān)系中，實現(xiàn)知識的傳遞、思想的碰撞、美的欣賞和體驗。

（三）學生個體生命健康成長：教師生命之美工具價值

可以這樣說，教師作為專業(yè)的要旨在于教師不但自己活出生命之美，而且更重要的體現(xiàn)在于幫助學生活出生命之美。正如蘇格拉底認為“美是有用的、有益的”。整體而言，教師生命之美是教師個體的生命內(nèi)在的追求。進一步來講，因教師身份，教師生命之美還蘊涵著教師為什么要關(guān)注學生個體生命成長、如何關(guān)注以及怎么樣能達至學生個體生命成長等要義。

毋庸置疑，學生個體生命健康成長是教育工作的核心，也是教師作為職業(yè)價值所在。那么，如何理解生命個體生命健康成長？它主要體現(xiàn)兩個方面：一是學生個體如何保護身體免受傷害，保證身體安全等；二是體現(xiàn)在學生個體如何看待生命存在、生命價值和意義。就后者而言，人對生命存在、生命價值和意義的認識與思考是人的精神成長很重要的一部分。學生，尤其是低年齡段的小學生因其經(jīng)歷、閱歷和經(jīng)驗的有限性，對生命存在、價值和意義的理解很大程度上依賴教師。教師生命之美是教師具有的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力的呈現(xiàn)。教師具有什么樣生命之美才能夠給學生帶來其生命健康成長呢？從一定意義上講，教師生命之美包括教師悅納自己生命狀態(tài)、欣賞親情、友情和愛情，可以使教師有意識地點撥和提升學生感受自己和他人美好，有助于學生形成生命之美意識，豐富自己的生命、感受生命的美好。

三、教師生命之美實現(xiàn)的路徑

教師生命之美實現(xiàn)路徑提升和培育，既受教師自身因素的影響，也受其所在外在環(huán)境的約束。在此，主要就教師主觀方面來探討教師生命之美實現(xiàn)路徑。

（一）關(guān)注身體、語言、表情、行為

從教師外在表現(xiàn)來看，教師生命之美主要集中表現(xiàn)在教師儀表、言談舉止等方面，包括教師衣著、儀態(tài)、舉止、語言、表情、心情、動作等。從一定意義上講，這也體現(xiàn)了一個教師禮儀。約翰洛克指出，禮儀是在他的一切別種美德之上加上一層藻飾，使它們對他具有效用，去為他獲得一切和他接近的人的尊重與好感。著名教育家張伯苓創(chuàng)辦南開大學容止格言集中體現(xiàn)了教師生命之美在身體、言語、情緒等方面的要求，即“面必凈、發(fā)必理、衣必整、紐必結(jié)；頭容正、眉容來、胸容寬、背容直；氣象勿傲、勿暴、勿怠；顏色宜和、宜靜、宜莊?！北热纾敶逃椅簳谔嵝褜W生“坐如鐘”時，課堂上不說“請同學們坐直”，更不是嚴厲地說“不許趴在桌子上”、“不許彎腰”、“不許左顧右盼”、而說“請把‘？’號拉直，變成‘！’號好嗎”。幽默的語言使同學感到輕松，感到有趣，感到快樂，在輕松快樂的氣氛中，學生在不知不覺中改變了自己的姿態(tài)。[10]

需要值得一提的是，教師要有意識，不但意識到教師作為一個人的整個生命的狀態(tài)對學生的影響，而且還要意識到要教師生命之美不是運動性的，不是活動性的，而是日常性的、生活中的。教師每時每刻與孩子的面對，教師要精力充沛、要調(diào)試，教師走到學生面前，不應是萎靡不振的，而應保持溫和的狀態(tài)。這種意識強弱關(guān)系到教師關(guān)注自身生命之美的外在，而外在美是其內(nèi)在生命美的呈現(xiàn)。柏格森指出，一個人意識喚醒的越徹底，為其提供的選擇范圍就越大，賦予人行動總量也越大。[11]這意味著教師要突破一種角色的限制，賦予自己的選擇和行動的可能性的范圍不斷擴展。

某中學一位老師講述了自己進教室前如何調(diào)控情緒。她說，“除了上班時間，我都要照顧癱瘓在床的父母。有時候家里的事情弄得自己的心情不是很好。所以，每天上班之前，我從不敢先去教室。一般情況下，我在班級的過道里聽見班級亂哄哄的聲音，我先不進教室，在過道里走來走去。等到我心情平靜，自己把自己情緒調(diào)試好了才走進教室。在進教室之前，我沒有調(diào)控好自己的情緒，如果這時候有班級里有不好的事情就容易把自己的情緒激發(fā)出來，說出一些不該說的話，做了一些不該做的事。”

這個故事向我們描述了一個教師調(diào)整自己情緒的過程。其實，教師每天都要面對很多事情，不論是家里的還是學校的，教師不好的情緒、負向的語言或者沒有很好的精神面貌，若沒有調(diào)整好久面對學生，這就有可能把這這些負向的能量帶到課堂，不但影響課堂的教學質(zhì)量，更是影響孩子生命健康成長。

（二）培育理性和生命情懷

1.理性。席勒在《審美教育書簡》中著重指出，雖然美與感官的感覺有關(guān)，但是要把握它的本質(zhì)必須通過知性分析，而不能靠直接的感覺。[12]這里所謂知性分析就是要借助理性，要學會判斷、選擇并調(diào)控。教師生命之美實現(xiàn)，內(nèi)在需要教師培育自己的理性，即能夠恰當?shù)厝ミx擇，并能衡量并決定什么事情應當追求或避免，和應當追求或避免到什么程度。

這是某中學一個數(shù)學老師的故事。這位老師要參加公開課展示，但是在上公開課的前一天本來應拿到一個獎，不知什么原因他沒有得到。他所在學校的領(lǐng)導很擔心這個老師接下來的課做不好。這個老師說：“請放心，我一定會上好課?！惫坏诙欤@位老師的公開課上的非常好，他沒有受到前一天沒有拿到獎的影響?！?/p>

從這故事中，可以看到，一個教會應如何修煉生命美呢？當教師自己的切身利益與教學發(fā)生沖撞的時候，不因自己外在利益而能堅守自己教學，把教學完美地展現(xiàn)出來，就是展示教師生命之美。從一定意義上來講，這也是這位教師修煉生命美的結(jié)果。也就是說，教師修煉生命美，不僅自己要對生命遇到各種變數(shù)有所判斷，而且能夠理智地正向地理解及拓展自己生命美。因此，可以這樣說，理性是教師生命之美實現(xiàn)一個重要條件。

2.生命情懷。何謂生命情懷？從個體角度來看，生命情懷是個體生命憑借自己的情感歷練，深切地去感受、欣賞、品悟周圍的人與世界的美，與周圍人與世界建立美的關(guān)系。從一定程度來講，生命情懷是生命情感的深入，是情感、感覺、理性等內(nèi)化，又以融合整體的方式顯現(xiàn)出來。有生命情懷的教師主要表現(xiàn)為：一是教師在學生面前始終保持一種生命的愉悅，以自己的生命靚麗傳遞生命的樣態(tài)。二是教師會接納、寬容和欣賞每個獨特的生命及每個生命顯現(xiàn)的多樣態(tài)，不會用一把尺子和一個標準衡量每一個學生。三是教師有能力及時發(fā)現(xiàn)個體的生命潛能，包括學生和自己，并能融通師生的生命世界，合力提升師生生命之美。

（三）打造教學風格

在教師職場中，教師生命之美主要體現(xiàn)在一個教師專業(yè)教學風格的獨特性和創(chuàng)造性。也就是說，生命之美的教師擁有教學之道，即在教師職業(yè)中進行創(chuàng)造，基于舊有的經(jīng)驗，進行絕妙的新綜合，形成自己的教學風格。教師如何打造自己的教學風格？教師需要理解教育、教師并借助經(jīng)驗在教師行動中改造。教師應當如何理解教育呢？正如懷特海在《教育的目的》中指出，教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條例的一種深刻的認識，以及一種特殊的知識，這種知識與知識掌握者的生活有著特殊的關(guān)系。對于受教育的文化人而言，教育的功用最有用的就是培養(yǎng)對風格的鑒賞，即所有精神活動特質(zhì)中最樸素簡約的特質(zhì)。這是審美的能力，它建立在欣賞通過簡約的方式直接達到預見的目標。[13]也就是說，教育傳遞生命的美，培養(yǎng)審美能力。這種生命之美并不是空的，它來源于教師的認識、知識、思想與生活等。

對于教師而言，教師生命之美不僅內(nèi)化與對教育的生命性的理解，同時也呈現(xiàn)在其教學中的生命狀態(tài)。教學作為一門藝術(shù)，教師與學生共同創(chuàng)造和生成豐富多彩的教學活動，關(guān)注個體生命經(jīng)驗、經(jīng)歷與體驗，在知識、情感和意志等方面共同去領(lǐng)悟生活，實現(xiàn)其生命價值。需要教師生命的“在場”與“投入”。這是因為“教師具有一種雙重的作用，他以自己的人格和個性激起學生的熱情，同時創(chuàng)造具有更廣泛的知識和更堅定的目的環(huán)境。他的作用是避免浪費在自然的進化方式的生存的較低級階段。根本的動力是對價值的鑒賞。這種力量的最深刻的表現(xiàn)是對美的鑒賞，對已實現(xiàn)的完美事物的審美能力。”[14]帕克·帕爾默在《教學勇氣》開篇中寫道“這本書基于這樣一個簡單的邏輯前提：真正好的教學不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整?！盵15]當教師把自己自身獨特整合于教學中，教師與自身、學生、學科的關(guān)系中形成生命之美。比如，魏書生在多年的教學實踐中總結(jié)出了“定向、自學、討論、答疑、自測、自結(jié)六步課堂教學法”，讓學生成為語文學習的主人。李吉林長期堅持教學改革，創(chuàng)立了“情境教育理論體系及操作體系”；竇桂梅堅持語文立人，開創(chuàng)二樓“小學語文主題教學”。

[1][4][5][7]劉慧.生命教育導論.北京：人民教育出版社，2015：198-240，15，114，.41.

[2][3][12][德]席勒.審美教育書簡.馮至，范大燦，譯.北京：北京大學出版社，1985：87，92，11.

[6]葉瀾.教師角色與教師專業(yè)發(fā)展.北京：教育科學出版社，2001：276.

[8]小威廉姆·多爾.后現(xiàn)代課程觀.王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000：5.

[9]劉慧.論德育的生命敘事模式.中國德育，2006，（04）：22.

[10]魏書生.教學工作漫談.桂林：漓江出版社，2005：129.

[11][法]昂利·柏格森.創(chuàng)造進化論.肖聿譯.北京：華夏出版社，2000：223.

[13][14][英]懷特海.教育的目的.徐汝舟譯.北京：生活讀書新知三聯(lián)書店，2002：21-22，71.

[15]帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍等譯.上海：華東師范大學出版社，2005：10.

（責任編輯：曾慶偉）

李春光/首都師范大學博士生，沈陽師范大學講師，主要研究方向為教師教育