高效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的教育心理學(xué)基礎(chǔ)研究

?童英才

高效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的教育心理學(xué)基礎(chǔ)研究

?童英才

教育心理學(xué)是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，其研究內(nèi)容是教育和教學(xué)過程中的種種心理現(xiàn)象及其變化，揭示在教育、教學(xué)影響下，受教育者學(xué)習(xí)和掌握知識、技能、發(fā)展智力和個(gè)性的心理規(guī)律；研究形成道德品質(zhì)的心理特點(diǎn)，以及教育和心理發(fā)展的相互關(guān)系等。 以高效課堂理念為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)必須充分考慮教育心理學(xué)的相關(guān)理論概念，教師只有以科學(xué)理論為指導(dǎo)并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，才能真正的將高效課堂的教學(xué)模式靈活的運(yùn)用的實(shí)際教學(xué)活動中，從而達(dá)到更加的教學(xué)效果取得更好的教學(xué)成績。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中并不是被動、機(jī)械地接受新知識，而是自身將知識進(jìn)行重新構(gòu)建。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)活動是以學(xué)習(xí)者為中心，突出了意義建構(gòu)和社會文化互動在學(xué)習(xí)中的作用，因而學(xué)習(xí)者將會以更多的積極性投入到教育教學(xué)的活動中，同時(shí)建構(gòu)主義還積極鼓勵學(xué)習(xí)者盡量保持批判性的思維，積極倡導(dǎo)個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格。當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解確實(shí)由每個(gè)人自己決定的。不論教師還是學(xué)生都是以自身的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，每一個(gè)的經(jīng)驗(yàn)都是以自己的頭腦進(jìn)行創(chuàng)建，由于教師和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)各不相同，于是對外部世界的理解也就迥然不同。所以，學(xué)習(xí)并不是由教師簡簡單單的傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己進(jìn)行知識的建構(gòu)，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

目前基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高效課堂教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式主要有：

1.支架式教學(xué) 支架式教學(xué)是指在教學(xué)活動中，教師為學(xué)生積極參與教學(xué)活動提供外部支持，幫助學(xué)生完成無法獨(dú)立完成的任務(wù)。隨著教學(xué)活動的逐步推進(jìn)，教師逐步減少給予學(xué)生的外部支持和幫助，教師的主導(dǎo)型讓位與學(xué)生的主體性，讓學(xué)生獨(dú)立完成活動，直到完全撤去支架，使學(xué)生的獨(dú)立性與合作意識得到鍛煉和提升，這種教學(xué)模式也深刻體現(xiàn)了前蘇聯(lián)教育學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

支架教學(xué)過程：建搭支架 ?使用支架?獨(dú)立探索?合作探究?成果評價(jià)。

2.拋錨式情境教學(xué) 如何開放教學(xué)，突破課堂教學(xué)空間是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的重要課題之一，而拋錨式的情境教學(xué)就充分體現(xiàn)了這一改革要求。在教學(xué)活動的過程中引入具有某種意義的情境或者與學(xué)生生活聯(lián)系緊密的事件，讓學(xué)生在真實(shí)事件或者情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，高效完成教學(xué)目標(biāo)。確定這類真實(shí)事件或者問題被形象的比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或者問題確定下來之后，整個(gè)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容也就能夠明確下來，教學(xué)活動也可以順利開展。這種教學(xué)模式也有人稱之為“情境導(dǎo)入教學(xué)”。

支架教學(xué)模式：創(chuàng)設(shè)問題情境? 明確問題? 自主學(xué)習(xí) ?合作探究 ?成果展示。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示是，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該充分考慮學(xué)生的生活體驗(yàn)和原有知識水平，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)生知識的構(gòu)建和生成，而并不是進(jìn)行簡單的知識灌輸，教師在新型高效課堂的教學(xué)活動中不能單純的做知識的傳授者，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對知識的理解，傾聽學(xué)生的看法，并以此為根據(jù)引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己對知識的解釋；在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，因材施教，主要對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提高；同時(shí)要注意對學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)每位學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)。

二、掌握學(xué)習(xí)理論

美國著名教育家布魯姆是掌握學(xué)習(xí)理論的杰出代表，其中掌握學(xué)習(xí)理論是布魯姆教學(xué)體系的核心內(nèi)容。布魯姆在對教育教學(xué)的實(shí)際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：教師在開始的新學(xué)期常常抱有一種預(yù)期，班級中有三分之一左右的學(xué)生可能會學(xué)得很好，三分之一的學(xué)生可能會學(xué)不好，另外一些學(xué)生可能學(xué)的尚可，而教師的這種預(yù)想會無形中傳遞給學(xué)生，把教師和學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)都固定下來，好學(xué)生永遠(yuǎn)都是好學(xué)生，差生永遠(yuǎn)都是差生。這既削弱了教師教學(xué)的積極性同時(shí)也減弱的學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，從近期著眼不利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從長遠(yuǎn)來看不利于學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。

布魯姆所提出的“掌握學(xué)習(xí)”，是在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)模式為基礎(chǔ)，并加之以及時(shí)有效的反饋，從而根據(jù)學(xué)生的差異提供個(gè)別化的幫助，使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。該理論充分運(yùn)用了“反饋—糾正”教學(xué)模式，利用課堂和測驗(yàn)提供的反饋信息，可以快速準(zhǔn)確的定位學(xué)生沒有掌握的知識和學(xué)習(xí)上的重難點(diǎn)知識，然后采用小組合作探究、個(gè)別輔導(dǎo)等多種教學(xué)手段，給每個(gè)學(xué)生補(bǔ)充學(xué)習(xí)的機(jī)會，最終使絕大多數(shù)學(xué)生最終可以掌握領(lǐng)會學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容。

布魯姆對于傳統(tǒng)班級授課的模式帶來的弊端有著清醒的認(rèn)識，他認(rèn)為所謂班級學(xué)生成績的正態(tài)分布沒有其必然性，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)時(shí)認(rèn)為原因造成的，批評了傳統(tǒng)教學(xué)理論中過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力差異的觀點(diǎn)。所以布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論提出之后，逐漸被許多國家接納和采用，該理論為解決集體教學(xué)與因材施教之間矛盾提供了成功范例，擺正了教師期望與學(xué)生成績之間關(guān)系的理解。

掌握學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示是：學(xué)生具備必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是掌握學(xué)習(xí)的前提，所以在教學(xué)活動中不能忽視對學(xué)生基礎(chǔ)知識的傳授，在學(xué)生已有知識的基礎(chǔ)上，逐步加深新知識的學(xué)習(xí)和掌握；學(xué)生積極的情感特征是這個(gè)你我學(xué)習(xí)的內(nèi)在因素，教師進(jìn)行教學(xué)中要對學(xué)生抱有積極的期望，教師對于學(xué)生的期望能夠激發(fā)學(xué)生積極參與的教學(xué)活動中來，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和提高。

三、合作學(xué)習(xí)理論

合作學(xué)習(xí)的理念由來已久，如西方的亞里士多德、柏拉圖、夸美紐斯、盧梭等在其論著中都提到合作學(xué)習(xí)的思想，指出學(xué)生不僅可以通過教師的教學(xué)中獲得知識，還可以從其他同學(xué)身上獲取知識，同學(xué)之間一起學(xué)習(xí)，可以相互幫助、相互激勵，從而促進(jìn)共同學(xué)習(xí)和進(jìn)步。在課堂教學(xué)過程中，以學(xué)習(xí)小組作為教學(xué)活動的基本形式，師生之間，學(xué)生之間，通過彼此之間的相互活動，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并以小組總體水平作為主要的課堂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！痘A(chǔ)教育課程改革與發(fā)展綱要》提出，新課程大力倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式主要有以下三種：自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。目前，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式已經(jīng)廣泛運(yùn)用到我國的大、中、小學(xué)的各類教學(xué)活動中，隨著新課程改革試驗(yàn)的不斷深入，合作學(xué)習(xí)已經(jīng)取得了一系列顯著成果。

合作學(xué)習(xí)摒棄了傳統(tǒng)用教學(xué)評價(jià)中關(guān)注學(xué)生個(gè)體競爭的評價(jià)方式，將學(xué)生人人進(jìn)步作為評價(jià)的主體和目標(biāo)，把個(gè)人競爭有效的轉(zhuǎn)化為小組間競爭、組內(nèi)人合作的新型格局。在合作學(xué)習(xí)中，教師積極創(chuàng)建有利于合作化的場景，不能讓學(xué)生盲目的合作探究，并對學(xué)生的合作學(xué)習(xí)進(jìn)行多元評價(jià)。

青海省三江源民族中學(xué) 410000)