“跑道”“奔跑”與“跑的藝術(shù)”*——論課程的三種隱喻與教師課程能力發(fā)展的關(guān)系

●朱再英 周海濤

“跑道”“奔跑”與“跑的藝術(shù)”*——論課程的三種隱喻與教師課程能力發(fā)展的關(guān)系

●朱再英 周海濤

課程的“跑道”隱喻，承認了課程作為循序可控的知識經(jīng)驗體系之發(fā)展教師課程執(zhí)行能力的價值，但有弱化教師課程主體意識的危險。課程的“奔跑”隱喻，承認了課程的體驗性與過程性，有助于確立教師作為課程主體的身份與發(fā)展教師課程批判力的意義，但有泛化課程概念的傾向。課程“跑的藝術(shù)”的隱喻，幫助教師確立引導學生進行精彩觀念構(gòu)建和人生幸福追求的觀念，有利于發(fā)展教師的課程建構(gòu)力。教師課程能力的發(fā)展研究不僅需要在課程的“跑道”隱喻和“奔跑”隱喻的視角下理解，更需要從“跑的藝術(shù)”的視角下審思，如此更有可能使教師的課程能力發(fā)展和教師的課程實踐貼近課程的本質(zhì)意蘊。

課程；隱喻；課程執(zhí)行力；課程批判力；課程建構(gòu)力

課程實踐是學校教育中師生共同發(fā)展的關(guān)鍵場域，將課程隱喻為何種屬性，不僅關(guān)涉到課程的價值定位與組織實施，而且影響作為課程主體的教師在課程能力方面的發(fā)展。既有的課程隱喻——將課程隱喻為“跑道”和“跑的過程”，盡管有其特定的歷史意義和課程實踐的指導價值，但在實踐中也出現(xiàn)了不少偏狹，阻礙了教師對課程的深層次理解和教師課程能力的整全發(fā)展。實際上，課程不僅是從“跑道”和“跑的過程”等隱喻出來的既定的科學知識文本和實踐生成的活動與經(jīng)驗，教師的課程能力也不僅是在這兩種隱喻觀照下的課程執(zhí)行力與課程批判力，課程還可以從“跑的藝術(shù)”的視角隱喻，并可以基于此種隱喻考察教師所應具備的課程能力。因此，我們需要闡釋課程的“跑的藝術(shù)”的隱喻意涵，引導教師理解此種課程隱喻的實踐特性，感知自身作為課程主體應該如何進行課程建構(gòu)，以達成學生精彩觀念構(gòu)建和人生幸福追求的育人目的。這樣有助于使教師的課程能力發(fā)展和教師的課程實踐更貼近課程的本質(zhì)意蘊。

一、課程的“跑道”隱喻與教師課程執(zhí)行力的發(fā)展

（一）課程的“跑道”隱喻：意蘊與價值

課程（Curriculum）的“跑道”隱喻源于拉丁語“Currere”，意為給學習者設計不同的學習內(nèi)容，也有“學習的進程”之意?！八官e塞在其名著《什么知識最有價值》一文中，最早使用詞源為名詞‘跑道’的‘curriculum’，使課程表述為靜態(tài)的、外在于學習者的‘教學內(nèi)容的組織系統(tǒng)’或組織起來的教育內(nèi)容”。［1］該隱喻是從靜態(tài)的角度審視課程的意涵，認為課程是一種客觀存在于個體之外的由人類族群經(jīng)驗匯聚的科學知識文本?！芭艿馈彪[喻的課程具有以下幾個特點：其一，課程是固定和標準化的，即課程內(nèi)容是人類優(yōu)秀的經(jīng)驗匯聚，不會隨意更變。如中世紀的七藝課程持續(xù)了近300年；我國的國家課程，課程標準要調(diào)整，都需要專家學者的審慎商議。其二，課程具有明確的起點和終點，如當前的中學數(shù)學課程，先學習簡單的圖形知識，然后再學習平面幾何，接著學習空間幾何。教師只需要按照課程內(nèi)容的順序，不偏不倚的開展教學即可。

實際上，課程的“跑道”隱喻所勾勒出的課程意涵對課程實踐的影響可謂深遠。20世紀上半葉的美國正處于由農(nóng)業(yè)國向工農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化強國的轉(zhuǎn)型時期，需要更多接受學校專業(yè)教育的人滿足社會的生產(chǎn)和發(fā)展需要，如此，對知識的高效傳遞和普及提出了客觀的需求。從博比特、查特斯到泰勒等課程專家作出的努力無不順應時代的需要。博比特1918年出版《課程》一書，他根據(jù)課程的“跑道”隱喻解釋課程的含義“是行為和經(jīng)驗的跑道，通過這一跑道，兒童變?yōu)樗麄儜坏摹⒛茉诔扇松鐣@得成功的成人”［2］，泰勒由八年研究的實踐反思形成的現(xiàn)代課程開發(fā)經(jīng)典范式——“目標模式”，也是在課程的“跑道”隱喻觀照下形成的課程理論，“泰勒原理指導了20世紀50年代以來這段人類歷史上科技發(fā)展最迅猛時期的課程理論與實踐，其貢獻是空前的”［3］。課程的“跑道”隱喻所勾勒出的課程作為科學知識文本的屬性，在很長的時間內(nèi)都處于難于撼動的地位。

（二）課程的“跑道”隱喻對教師課程執(zhí)行力發(fā)展的意義

課程的“跑道”隱喻勾勒出的課程是知識文本的屬性，對于教師課程能力的發(fā)展有其現(xiàn)實的合理性依據(jù)。具體而言，課程作為專家知識的專業(yè)智慧結(jié)晶，課程的編制與開發(fā)主體是具有精湛專業(yè)知識的專家學者群體。而課程的編制與開發(fā)也是經(jīng)由專家學者科學論證的結(jié)果。如此，就承認課程內(nèi)容作為知識經(jīng)驗文本的科學性、普遍適用性與客觀性。要使學生在有限的時間內(nèi)掌握大量的社會實踐經(jīng)驗和人類優(yōu)秀的知識文化成果，教師就應全力遵照課程編制與開發(fā)的初始意圖，忠實的傳遞課程承載的社會經(jīng)驗與文化成果。進一步，對教師的專業(yè)能力而言，就要求教師必須掌握知識傳遞的經(jīng)驗與技術(shù)。

若我們把目光聚焦“在教師培養(yǎng)和發(fā)展的歷史上，無論是誕生于早期并傳承至今的‘師徒制’，還是近代的‘導生制’，抑或是今天的‘頂崗實習’制度，其共同特征就是使教師或者是準教師盡可能在最短的時間內(nèi)獲得從事教學的實踐經(jīng)驗”［4］。換言之，準教師邁向教師的資格憑證就是是否具備將課程所承載的知識經(jīng)驗有效傳遞給學生的能力，即課程執(zhí)行力。如果我們再把目光聚焦在當前中小學的新手教師培訓上，就會發(fā)現(xiàn)課程隱喻為“跑道”所勾勒出的課程屬性對教師課程執(zhí)行能力的要求，也是大多數(shù)學校的共識性舉措。例如，新教師入職到學校中，先由老教師幫帶，然后開展備課、上公開課、研討，如此循環(huán)往復不斷訓練新教師的教學基本功，最終的目的都是希求新教師能夠?qū)⒄n程有效的執(zhí)行。

誠如上述，“跑道”隱喻的課程勾勒出的課程屬性有其現(xiàn)實的課程實踐指導價值。課程隱喻為“跑道”對于教師而言，首先意味著教師要掌握足夠的知識經(jīng)驗，也就是常言道的“要教給學生一杯水，自己首先要有一桶水”。其次教師要掌握組織課程實踐活動和傳遞知識經(jīng)驗的技藝與方法。這兩點是教師開展課程實踐活動的必要前提。一定意義上甚至可以說，教師忠實傳遞專家的知識和執(zhí)行前輩的教學技藝與技術(shù)是教師獲得專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。

（三）課程的“跑道”隱喻對教師課程能力發(fā)展的局限

盡管課程的“跑道”隱喻對于教師課程執(zhí)行力的意義與價值是不容忽視的。課程的“跑道”隱喻觀照下的課程實踐景象是學科專家管課程知識生產(chǎn)，教師只顧課程知識傳遞，學生完成知識接收。如此催生出了課程知識生產(chǎn)的不同環(huán)節(jié)，“實際上是延續(xù)了主張社會分離和對立的‘舊式分工’：有人能創(chuàng)造，有人不能；某些群體以創(chuàng)造發(fā)明為職業(yè)，另外的群體則只能傳遞或傳播其他群體發(fā)明創(chuàng)造的成果。這在本質(zhì)上是一種權(quán)威和服從的權(quán)力關(guān)系”［5］。課程實踐的圖景誠如有學者所言，“構(gòu)成課程內(nèi)容的是價值中立的課程材料，課程由外部課程專家和學科專家開發(fā)，以程式化的開發(fā)過程而開發(fā)出課程產(chǎn)品，然后由教師根據(jù)詳盡的課程指南將課程產(chǎn)品推向?qū)W生、實現(xiàn)課程目標。它試圖僭越教師的課程運作而將課程材料客觀地呈現(xiàn)給學生”［6］。如此的課程實踐，有使教師失去對課程的批判與理解，全盤接受專家知識、迷戀知識傳遞的技術(shù)操作行為的危險。甚至弱化了教師的課程主體身份，導致教師成為專家知識的二傳手和搬運工，使課程實踐降格為純粹的技術(shù)操作活動和知識傳遞行為。此種課程實踐背離了課程活動本真的育人目的，消解了教師在課程實踐中生命個體的豐富性，使教師成為冰冷的知識符號與技藝的附庸。

二、課程的“奔跑”隱喻與教師課程批判力的發(fā)展

（一）課程的“奔跑”隱喻：意涵與價值

如舒伯特所言“跑道的含義，不應該被認為是必須遵循的預先確定的軌道；它可以比喻成有意識地發(fā)展的學習和成長的旅程”［7］。課程的“奔跑”隱喻，是從動態(tài)的角度審視課程的意涵，用動詞形式表征課程時重點落在“奔跑”上，意指課程不再是靜態(tài)的學習內(nèi)容，而是師生在課程實踐中的體驗與經(jīng)驗。課程開發(fā)也不是以結(jié)果為導向，而是將焦點放在課程實踐系統(tǒng)中的各要素相互作用的過程。當然，課程隱喻為“奔跑”并沒有完全否定課程作為靜態(tài)的知識經(jīng)驗匯聚的屬性。只是更為強調(diào)課程實踐不僅是傳遞人類優(yōu)秀的知識文化成果，更是師生在課程實踐過程中生命意義的建構(gòu)。在課程的“奔跑”隱喻勾勒出的課程屬性中，靜態(tài)的、客觀的人類優(yōu)秀知識經(jīng)驗的匯聚僅是課程“生態(tài)系統(tǒng)”中的一個要素，它僅僅作為“跑的過程”的意義生成的“材料”。正如施瓦布的“實踐的課程觀”所言，課程是“教師、學生、教材、環(huán)境之間的相互作用構(gòu)成的一個有機‘生態(tài)系統(tǒng)’”，“對教師、學生、教材或環(huán)境的某一個方面關(guān)注過多或關(guān)注過少，都會打破班級或其他教育情景的 ‘生態(tài)平衡’”。［8］

質(zhì)言之，課程隱喻為“奔跑”，是在尊重靜態(tài)的知識經(jīng)驗文本作為課程“生態(tài)系統(tǒng)”要素之一的基礎上，對僅僅囿于將課程理解為靜態(tài)、客觀、普遍的知識經(jīng)驗文本的課程屬性的批判與超越。對教師而言，“奔跑”隱喻的課程不僅是教師課程主體身份的確立，而且也使課程實踐活動的重心由專家身上轉(zhuǎn)移到教師身上，課程實踐成為教師對現(xiàn)成的知識經(jīng)驗文本批判反思的基礎上，引領(lǐng)學生進行知識經(jīng)驗創(chuàng)生的活動。

實際上，將課程隱喻為“奔跑”，是尋求對課程隱喻為“跑道”所勾勒出的課程屬性觀照下的課程實踐缺陷與教育癥結(jié)的突破，也是自博比特、查特斯、泰勒等課程研究者以后眾多課程專家一以貫之的努力。施瓦布在學科結(jié)構(gòu)運動失敗后的反思中指出，課程“實踐總是具體的”，它“來自與我們自身息息相關(guān)的事態(tài)”［9］。斯坦豪斯認為，“課程把教育觀點轉(zhuǎn)換成實踐可以檢驗的假設，要求的是批判性的檢驗而不是接受”，“所有基礎牢靠的課程研究和開發(fā)，都是以研究課堂為基礎的，它依靠的是教師共同的努力...才能使課程在實踐中不斷得到完善”［10］。派納針對課程的“跑道”隱喻導致“人在觀念中迷失”的弊端，提出“存在現(xiàn)象學”課程觀，強調(diào)課程實踐是個體對其“自我經(jīng)歷”進行“概念重建”的過程。時至今日，人們逐漸擺脫了課程隱喻為“跑道”的課程屬性觀照下的課程實踐的窠臼，取而代之以課程隱喻為“奔跑”所勾勒出的課程屬性去理解和踐履課程。課程不再被視為由課程專家制定的科學知識文本，而是師生等課程主體在課程實踐中不斷形成的活動和經(jīng)驗。

（二）課程的“奔跑”隱喻對教師課程批判力發(fā)展的意義

正如斯坦豪斯所言，“如果課程特性滿足了教師的個人研究和發(fā)展的需要，使他逐步理解自己的工作，不斷改善教學，那么，就達到了理想的境界”［11］。課程隱喻為“奔跑”是對教師作為課程主體身份的承認，課程實踐不再是傳遞靜態(tài)的客觀知識，而是師生在特定情境中的交互活動形成的人生意義建構(gòu)。這為教師根據(jù)學生的發(fā)展需求，基于自身的日常教學生活批判性的整合教材文本以應對復雜的課程實踐活動奠定了基礎。

課程隱喻為“奔跑”的課程屬性將靜態(tài)的科學知識文本看成課程生態(tài)系統(tǒng)的一個要素，教師作為課程有機組成部分、創(chuàng)造者和主體，客觀上需要基于自身的專業(yè)知識和日常教學生活批判性地整合課程生態(tài)系統(tǒng)中的其他要素，將它們轉(zhuǎn)化為促進師生人生意義建構(gòu)的經(jīng)驗。如此，就要求教師擁有課程批判力，即“教師對課堂教學生活中發(fā)生的課程現(xiàn)象和對課程中所蘊涵的價值觀、理念及課程運作機制，依據(jù)自身理論和實踐經(jīng)驗，做出價值判斷，并在此基礎上依據(jù)教學實際進行必要調(diào)整和改進的能力”［12］。不難看出，“奔跑”的課程隱喻要求教師作為課程主體，所實施的課程對象不是既定的靜態(tài)知識文本，而是多樣甚至多變的課程現(xiàn)象與課程問題。例如，每一個具有個性特質(zhì)的學生不僅有自己的個體文化傳統(tǒng)，還有其代表的群體文化，教師如何在每個學生“具體存在的個體生活經(jīng)驗”中作出選擇，以培育“個體對其‘自我經(jīng)歷’進行概念重建的能力”［13］？這就需要教師首先對課程問題與課程現(xiàn)象作出判斷，通過對課程現(xiàn)象與課程問題的積極審思選擇，實現(xiàn)課程實踐的育人目的。可見，教師的課程批判力是選擇合適的課程資源，達成課程實踐的育人目標的前提。因此，課程的“奔跑”隱喻勾勒出的課程屬性客觀上要求作為課程開發(fā)者和課程實踐者的教師，在課程資源的判斷與選擇方面必須具備一定的意識與能力。而課程隱喻為“跑道”的屬性更多要求教師忠實執(zhí)行前人優(yōu)秀的教學技藝和傳遞專家知識，無法有效解決所遭遇的復雜多樣與多變的課程實踐現(xiàn)象與問題，自然無法幫助教師形成較為全面的課程能力。

進而言之，課程的“奔跑”隱喻勾勒出的課程屬性對教師課程能力的要求是對課程的“跑道”隱喻勾勒出的課程屬性對教師課程能力要求的超越。它要求教師從課程開發(fā)到課程實施乃至后續(xù)的課程評價與反饋，不僅需要以課程主體的身份參與其中，更需要基于自身作為課程專業(yè)實踐者的經(jīng)驗與眼光去調(diào)整與改進課程實踐的方式。質(zhì)言之“‘教師即課程’，教師不是孤立于課程之外”。［14］

（三）課程的“奔跑”隱喻對教師課程能力發(fā)展的局限

雖然將課程隱喻為“奔跑”承認了課程實踐的復雜性，不僅對超越工業(yè)控制思維觀照下的課程意涵和教師淪為專家知識的二傳手和搬運工的教育癥結(jié)，提供了明晰的突破路徑，而且還使教師的課程能力由忠實傳遞靜態(tài)知識文本的課程執(zhí)行力躍升到批判接受課程現(xiàn)象與問題的課程批判力。但進一步審視不難發(fā)現(xiàn)，課程隱喻為“奔跑”勾勒出的課程屬性觀照下的課程實踐，仍有其無法回避的缺陷。其中一個重要的缺陷就是課程概念泛化，即課程的場域被擴大。課程隱喻為“奔跑”本是通過彰顯課程的不確定性、生成性、開放性，尋求課程改革達成教育改革之成效的需要。但將“課程的資源、觀念和功能等同于課程。如此，不僅造成了課程理論研究的困難，而且導致了課程實踐的‘迷茫’”［15］。這導致教師不知道如何引導、從哪些方面引導學生進行精彩觀念的構(gòu)建和人生幸福的追求。

就教師的課程能力發(fā)展而言，教師的課程批判力隨著教師的專業(yè)化程度越來越高已經(jīng)取得較大發(fā)展。例如，在不少學校的校本課程開發(fā)中，從課程的策劃、開發(fā)到最后的課程評價與反饋，教師全身心的參與，真正彰顯了教師作為課程主體參與課程變革的可能。但是，隱喻為“奔跑”的課程所帶來的課程概念的泛化導致教師在課程實踐中無所適從或毫無方向的實施等傾向，也需要課程研究者們注意?？偟膩碚f，課程隱喻為“奔跑”勾勒出的課程屬性對教師課程能力的要求，是對課程隱喻為“跑道”勾勒出的課程屬性對教師課程能力要求的超越。這為教師從知識傳遞的技藝迷戀中解救出來提供了可能，有助于確立教師的課程主體身份。

三、課程的“跑的藝術(shù)”隱喻與教師課程建構(gòu)力的發(fā)展

基于上述對課程兩種隱喻與教師課程能力發(fā)展關(guān)系的梳理，透視其教育局限及其突破路徑，基于美學視域?qū)徱曊n程隱喻的意涵，即“課程（Currere）由關(guān)注‘道’到關(guān)注‘跑’，雖然是認識上的進步，但若僅停留于此仍然是不夠的，還需要進一步關(guān)注‘跑的藝術(shù)’”。［16］

（一）“跑的藝術(shù)”：課程的本質(zhì)意涵

隱喻課程“跑的藝術(shù)”即是從美學的視域?qū)徱曊n程隱喻，具體言之就是關(guān)注師生作為課程建構(gòu)的主體，教師如何引導以及從哪些方面引導學生進行課程建構(gòu)。如前所述，隱喻為“跑道”的課程意指靜態(tài)的科學知識經(jīng)驗文本的課程，隱喻為“奔跑”的課程意指課程場域中的生成性課程。如若僅僅關(guān)注此兩種形態(tài)的課程顯然不夠，還應該關(guān)注隱喻為跑的過程的形態(tài)或藝術(shù)的課程，也就是說關(guān)注教師課程建構(gòu)的藝術(shù)。例如現(xiàn)實生活中的跑步比賽，開展比賽要有跑道（科學知識經(jīng)驗文本的課程）和跑的人在跑（實踐場域中生成性課程），比賽要勝出，還應該要講求跑的技藝（實踐生成課程的方式或藝術(shù)）。如此，課程場域中的課程建構(gòu)就需要講求建構(gòu)的藝術(shù)，不僅強調(diào)課程建構(gòu)的必要性，還應強調(diào)課程建構(gòu)需要如何開展、從哪些方面開展等關(guān)涉課程建構(gòu)方式與內(nèi)容的具體課程建構(gòu)問題。課程隱喻為“跑的藝術(shù)”恰恰能夠表征這些課程建構(gòu)的具體問題。

課程隱喻為“跑的藝術(shù)”勾勒出的課程屬性，至少包含以下意涵，其一，對于課程而言，課程實踐的起點是人，課程實踐的最高目的是人生精彩觀念的構(gòu)建和人生幸福的追求。因此，只有關(guān)涉?zhèn)€體生命的存在，才有課程存在的可能。進而言之，課程建構(gòu)要達到課程實踐的最高目的就應密切關(guān)注個體生命的履歷與經(jīng)驗，即課程實踐是教師引導個體進行生命履歷與經(jīng)驗的重構(gòu)。如艾斯納所言，“所謂的教育，即是學習如何成為你自身經(jīng)驗的創(chuàng)造者的歷程，從而學會如何創(chuàng)造你自己”［17］。需要指出的是，并非學生個體所有的人生履歷、經(jīng)驗都可以作為課程建構(gòu)的內(nèi)容，一味強調(diào)個體經(jīng)驗作為課程建構(gòu)的全部，就很可能導致課程泛化的危險?！皠游镏皇前凑账鶎俚哪莻€種的尺度和需要來進行建造，而人則懂得按照任何一種尺度來進行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在尺度運用于對象；所以，人也按照美的規(guī)律來構(gòu)造”。［18］這需要教師對學生個體的生命經(jīng)驗從美的審視尺度引導其建構(gòu)精彩的人生觀念與幸福生活。其二，課程本質(zhì)是師生共同的生命重構(gòu)活動。在課程建構(gòu)的過程中，教師與學生彼此的角色定位首先是人，師生關(guān)系是交往主體的關(guān)系，其次才是作為知識與德性較為領(lǐng)先的教師引導學生揭示與探究自我生命的未知可能性，以及在揭示與探究的過程中體驗當下生活的幸福和形成人生精彩的觀念。因此，課程建構(gòu)的過程是師生生命履歷相互碰撞與交融的過程，這就需要教師將學生置于對話的位置，引導其進入生命重構(gòu)的場域之中實施生命經(jīng)驗的重構(gòu)。其三，課程實踐是師生共在的想象。如杜威所言“所有有意識的經(jīng)驗都必然在某種程度上具有想象性”［19］。課程作為師生共同的生命重構(gòu)活動，于師生而言課程實踐就有無限的可能性。換言之，師生基于各自的生命經(jīng)驗與履歷應該采取何種途徑或方式去實現(xiàn)人生精彩觀念的構(gòu)建和人生幸福追求，需要師生去想象?！叭绻颜n程看作是藝術(shù)作品，教師和學生便是作品完成的規(guī)劃者與參與者”［20］，藝術(shù)的基礎是想象。隱喻為“跑道”的課程是線性、工業(yè)流水線式的操作流程，并沒有為師生的想象力留下空間，而隱喻為“奔跑”的課程將課程觀念、資源、功能理解為課程，導致課程概念的泛化以致師生的課程想象漫無邊際與毫無目的，甚至偏離課程本真的育人目的。而隱喻為“跑的藝術(shù)”的課程是以師生的生命經(jīng)驗與履歷為基礎，以共在對話交往為方式，以人生精彩觀念的構(gòu)建和人生幸福追求為目的的生命想象過程。

（二）作為“跑的藝術(shù)”的課程實踐之于教師課程建構(gòu)力發(fā)展的意義

從課程作為專家專業(yè)知識的結(jié)晶，到課程是師生參與的知識創(chuàng)生過程，再到課程是教師為實現(xiàn)人生精彩觀念的構(gòu)建和人生幸福追求的育人目的，基于師生的生命經(jīng)驗與履歷，運用對話交往的方式實施生命想象的過程，整個演變過程表征的是課程認識論的演變。課程隱喻為“跑的藝術(shù)”，使課程從被當作靜態(tài)的知識經(jīng)驗文本、知識創(chuàng)生過程轉(zhuǎn)向人生精彩觀念構(gòu)建和人生幸福生活追求，由此不僅課程理解的復雜性與多樣性被得以承認，而且對教師課程能力的要求也由單一的執(zhí)行力轉(zhuǎn)向多樣的批判力與建構(gòu)力。這有助于促進教師課程能力的整全發(fā)展。

課程隱喻“跑的藝術(shù)”勾勒出的課程本質(zhì)觀照的課程實踐，既與忽視師生作為課程的主體參與，忽視課程實踐場域的復雜性與境遇性不同，也與泛化課程概念，將課程實踐中所有的問題與現(xiàn)象囊括其中，毫無邊界與目的的課程實踐不同。此處，師生作為課程規(guī)劃者、參與者與建構(gòu)者，是彼此的生命經(jīng)驗與履歷和課程場域中的際遇融為一體的生命交際結(jié)構(gòu)。教師作為此“生命交際結(jié)構(gòu)”中平等主體的首席所需具備的課程建構(gòu)力應該包含以下內(nèi)容。首先是藝術(shù)家那樣發(fā)現(xiàn)美的眼光，即從自己與學生生命履歷中發(fā)現(xiàn)能夠達成人生精彩觀念和當下幸福生活的經(jīng)驗與體驗。其次是藝術(shù)家般的想象力?！跋胂罅κ且环N得以不同方式看待與觀看事情的能力，喚起與開發(fā)想象力是要讓我們能夠打破那些僵死與既定的、客觀而獨立的真實……以不熟悉的角度去面對眼前萬變的處境……”［21］。知識的生產(chǎn)過程并非完全遵循固定的邏輯路徑開展，而是伴隨著質(zhì)疑和想象，師生的生命重構(gòu)也并非囿于固定的知識文本，而是需要師生“恢復課程本應有的生活感與生命感，才能讓學生與課程真正的相遇，以對生活和生命的體驗來激發(fā)想象力的源泉”［22］。最后是藝術(shù)家般的創(chuàng)造力。教師具備藝術(shù)家般的創(chuàng)造力不僅要能夠設計課程實踐過程、撰寫教育論文、開展教改實驗，更要對自我與學生的生命體驗與生活經(jīng)驗進行選擇、整合和重組，使自我與學生在此過程中感受到自我創(chuàng)造與共同探究的意義，實現(xiàn)當下幸福生活的追求。

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（責任編輯：孫寬寧）

朱再英/湖南化工職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向為信息化教學，課程與教學論

周海濤/深圳明德實驗學校教師，研究方向為科學教育，課程與教學論

*本文系湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“基于MOOC的高職管理會計課程教學研究與實踐”（項目編號XJK014BZY009）的研究成果之一。