教師教材理解：現(xiàn)實(shí)問題及其反思*

●申大魁

教師教材理解：現(xiàn)實(shí)問題及其反思*

●申大魁

教師教材理解不僅是教師課程理解重要的組成部分，是教師課程行為中更為顯性化的行為，而且也是教師進(jìn)行有效課堂教學(xué)的基本前提。然而，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國教師在教材理解上意義復(fù)原式教師教材理解依然較為普遍、缺少對(duì)教材情感態(tài)度和價(jià)值觀層面的挖掘與分析、忽視課程本身的系統(tǒng)性、層次性，只對(duì)教材進(jìn)行孤立地理解、隨意增減教學(xué)內(nèi)容、任意拔高教學(xué)要求等諸多問題。教師教材理解的意識(shí)不強(qiáng)、應(yīng)試教育和功利主義思想的影響、教師教材理解的能力不足、教師教材理解缺乏相關(guān)理論的指導(dǎo)、課程標(biāo)準(zhǔn)自身的缺陷和不足是出現(xiàn)問題的主要原因。

教師教材理解；現(xiàn)實(shí)問題；原因

自20世紀(jì)80年代，西方課程領(lǐng)域發(fā)生了從“課程開發(fā)范式”向“課程理解范式”的重要轉(zhuǎn)變。在認(rèn)可學(xué)生、教師、教材與環(huán)境是課程的四個(gè)基本要素的前提下，教師的課程理解自然包括教師對(duì)學(xué)生、教材與環(huán)境的理解及自我理解四個(gè)方面。顯然，教師教材理解不僅是教師課程理解重要的組成部分，是教師課程行為中更為顯性化的行為，而且也是教師進(jìn)行有效課堂教學(xué)的基本前提，沒有對(duì)教材的正確理解，教師的有效教學(xué)實(shí)踐便是一件讓人難以理喻的事情。然而，通過筆者長達(dá)一年的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教師教材理解存在諸多問題。本文就目前教師教材理解存在的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行透視，并對(duì)出現(xiàn)問題的原因進(jìn)行反思。

一、問題的提出

新中國成立以后，我國實(shí)行中央集權(quán)制的課程管理體制，教材也實(shí)行“一綱一本”，即國家統(tǒng)編制。我國長期實(shí)行的“一綱一本”的教材政策對(duì)教師的觀念所產(chǎn)生的影響是深遠(yuǎn)的。教師既沒有理解教材的勇氣和意識(shí)，也沒有理解教材的能力。劉松旺老師發(fā)表在《小學(xué)教學(xué)研究》雜志1988年第1期的“不越雷池，焉能脫穎——?jiǎng)?chuàng)造性使用教材管見”一文便是這種心態(tài)的最好表白。

為適應(yīng)我國不同地區(qū)的需要，教育部于1987年頒布的《全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)工作章程》首次提出教材建設(shè)的多樣化。隨后，北京、上海、浙江、廣東等省市開始組織地區(qū)中小學(xué)教材的編寫，在“一綱多本”的道路上邁出了可喜的一步。自2001年啟動(dòng)的從幼兒園到普通高中的我國基礎(chǔ)教育課程改革，也倡導(dǎo)教材的多樣化建設(shè)。但是，新課標(biāo)教材在實(shí)際使用的過程中也發(fā)現(xiàn)了在重視教材基礎(chǔ)性的同時(shí)沒有把握好“度”，不同學(xué)段教材的編寫跨度過大，缺乏必要的梯度和銜接，素材選擇不當(dāng)，教材中插圖的選擇和使用存在一些問題，教材多樣化不能滿足我國教育實(shí)際的需要等等諸多問題。表明我國現(xiàn)有教材的層次化、多樣化處于初級(jí)階段，能夠滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校需要的教材體系還沒有形成。

教育部于2001年頒布的 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求教材為教師進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)留下足夠的空間。但是，在新課程實(shí)施過程中，發(fā)現(xiàn)教師創(chuàng)造性使用教材的能力與教材的創(chuàng)造性空間大之間存在極大的矛盾，而且矛盾日益突出。真正的教育是發(fā)生在實(shí)踐性的學(xué)校情境尤其是課堂中，對(duì)教師教材理解過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行研究，能夠提高教材使用的實(shí)效，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量和課程實(shí)施質(zhì)量，有利于我國基礎(chǔ)教育課程改革的順利進(jìn)行。

二、教師教材理解中的現(xiàn)實(shí)問題

通過事件翔實(shí)觀察法①對(duì)浙江省XX市和青海省XX市23名高中地理教師課堂教學(xué)行為的長期觀察研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國教師教材理解存在諸多問題。

（一）意義復(fù)原式教師教材理解依然較為普遍

為了了解中學(xué)教師教材理解的現(xiàn)狀，我們重點(diǎn)從教師對(duì)教材內(nèi)容的處理和對(duì)圖像、活動(dòng)、閱讀等欄目的處理兩個(gè)角度進(jìn)行了課堂觀察。

新課標(biāo)高中地理教材中有豐富的圖像及閱讀、活動(dòng)等欄目，教師對(duì)教材中圖像及欄目的使用情況也能反映出教師教材理解的狀況。對(duì)23名教師的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，對(duì)教材正文中的活動(dòng)、圖像及閱讀欄目的使用“多數(shù)使用”和“全部使用”的教師所占比例較大，“少數(shù)使用”和“不使用”的教師所占比例較小，而對(duì)教材正文后的活動(dòng)的使用則相反，“少數(shù)使用”和“不使用”的教師所占比例反而較大，“多數(shù)使用”和“全部使用”的教師所占比例較小。這種情況一方面說明多數(shù)教師的教材理解依然屬于意義復(fù)原式教材理解，另一方面則說明多數(shù)教師更加關(guān)注學(xué)生的考試成績，有明顯的應(yīng)試主義色彩。因?yàn)檎暮蟮幕顒?dòng)多以習(xí)題的形式出現(xiàn)，而習(xí)題能夠有效提高學(xué)生的考試成績，但是研究發(fā)現(xiàn)，教材中多數(shù)正文后的習(xí)題無論題型、題量還是習(xí)題質(zhì)量均不能滿足應(yīng)試的需要，所以，多數(shù)教師會(huì)用自己搜集的、能更有效提高學(xué)生考試成績的題目取代教材中的習(xí)題（見圖1）。

圖1 高中地理教師教材資源使用情況統(tǒng)計(jì)圖

（二）缺少對(duì)教材情感、態(tài)度和價(jià)值觀層面的挖掘與分析

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師對(duì)教材的理解更多地是從方便其教學(xué)的角度，基于知識(shí)系統(tǒng)性的考慮對(duì)部分教材內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充等。遺憾的是，在三維目標(biāo)中，老師們最看重的是知識(shí)與技能目標(biāo)，而對(duì)過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)則“視而不見”，使這兩個(gè)目標(biāo)形同虛設(shè)。

案例1：

某高中地理教師對(duì)“水循環(huán)”部分內(nèi)容設(shè)計(jì)了如下教學(xué)目標(biāo)：

1.知識(shí)和技能目標(biāo)：（1）學(xué)生能夠運(yùn)用水循環(huán)示意圖，說出水循環(huán)的過程和主要環(huán)節(jié)；（2）學(xué)生能運(yùn)用水循環(huán)示意圖說明其地理意義；（3）學(xué)會(huì)如何從地理圖像及地理現(xiàn)象中提取有用信息；（4）學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)地理問題并分析原因，學(xué)會(huì)解決地理問題。

2.過程與方法目標(biāo)：學(xué)會(huì)運(yùn)用水循環(huán)示意圖說出水循環(huán)的過程和主要環(huán)節(jié)。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)：通過水循環(huán)部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，形成珍惜水資源的意識(shí)，并能在日常生活中自覺節(jié)約用水。

這位教師通過對(duì)教材的理解，挖掘與分析出了隱含在教材中的情感態(tài)度和價(jià)值觀，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)可以說是合理的、全面的。遺憾的是，隨后的課堂教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)該教師最看重的是知識(shí)與技能目標(biāo)，整堂課都在努力達(dá)成這一目標(biāo)，而過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)基本上沒有進(jìn)行任何落實(shí)，使這兩個(gè)目標(biāo)變成了擺設(shè)，形同虛設(shè)。

在本次新課程改革提出的三課程目標(biāo)中，情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)和知識(shí)與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)處于同等重要的位置。老師們對(duì)教材的這種理解雖然方便了教學(xué)，也有利于學(xué)生知識(shí)的掌握，但卻忽視了過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)。

（三）忽視課程本身的系統(tǒng)性、層次性，只對(duì)教材進(jìn)行孤立地理解

課程是一個(gè)由不同層次的內(nèi)容所組成的系統(tǒng)，教師對(duì)教材的理解屬于課程理解的其中一個(gè)層次。從符號(hào)互動(dòng)理論的視角看，教師教材理解的過程至少要經(jīng)歷三次轉(zhuǎn)換：首先，教師通過與課程標(biāo)準(zhǔn)的互動(dòng)，將社會(huì)層次的課程轉(zhuǎn)換為領(lǐng)悟?qū)哟蔚恼n程；然后，教師通過與教材的互動(dòng)，將領(lǐng)悟?qū)哟蔚恼n程轉(zhuǎn)換為教學(xué)層次的課程；最后，教師還需要通過與學(xué)生的互動(dòng)，將教學(xué)層次的課程轉(zhuǎn)換為體驗(yàn)層次的課程，經(jīng)過這一系列的轉(zhuǎn)換過程，課程標(biāo)準(zhǔn)文本轉(zhuǎn)換為教材文本、教案文本、課堂文本和教后文本，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)變成了現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，知識(shí)也變成了學(xué)生的能力和智慧。教師教材理解的過程告訴我們，教師的教材理解不能孤立地進(jìn)行，而應(yīng)該超越教材這一狹小的視野，從整個(gè)課程體系的角度對(duì)其進(jìn)行完整的理解。然而，老師們?cè)诮滩睦斫鈺r(shí)都忽視了課程本身的系統(tǒng)性和層次性，對(duì)教材進(jìn)行孤立的理解。

案例2：

在對(duì)高中地理必修 1中“洋流”部分內(nèi)容進(jìn)行課堂教學(xué)觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)，在所觀察的3位教師中，有2位教師顯然沒有對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究。因?yàn)椤镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的要求是：“運(yùn)用地圖，歸納世界洋流分布規(guī)律，說明洋流對(duì)地理環(huán)境的影響”，這兩位教師都不約而同地首先補(bǔ)充了世界洋流之所以形成這種分布規(guī)律的原因，然后再總結(jié)世界洋流的分布規(guī)律，并在課堂花10分鐘時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生識(shí)記洋流的名稱，下課之前還要求學(xué)生在課后繼續(xù)進(jìn)行識(shí)記。兩位教師所做的這些補(bǔ)充和要求明顯超出了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，說明他們?cè)诮滩睦斫鈺r(shí)忽視了課程標(biāo)準(zhǔn)的作用，沒有對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究。

教師理解教材的第一步不是理解教材文本，而是與課程標(biāo)準(zhǔn)的互動(dòng)，只有這樣，教師的教材理解才能站得高、看得遠(yuǎn)，所謂“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”。該名教師正因?yàn)闆]有對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行系統(tǒng)研究，才會(huì)對(duì)學(xué)生做出識(shí)記洋流名稱的要求。

案例3：

在對(duì)高中地理必修 1中“大氣的水平運(yùn)動(dòng)”部分內(nèi)容進(jìn)行課堂觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)，有1位教師對(duì)空氣運(yùn)動(dòng)只受氣壓梯度力一個(gè)力、受氣壓梯度力與地轉(zhuǎn)偏向力兩個(gè)力及受氣壓梯度力、地轉(zhuǎn)偏向力與摩擦力三個(gè)力三種情況下空氣的受力狀況進(jìn)行了詳細(xì)分析。實(shí)際上，力的合成與分解是物理學(xué)研究的內(nèi)容，對(duì)高一物理教材的研究也發(fā)現(xiàn)，這部分內(nèi)容高一學(xué)生學(xué)習(xí)“大氣的水平運(yùn)動(dòng)”之前剛剛學(xué)習(xí)過，教師根本沒有必要如此詳細(xì)地講解力的合成和分解。

以上案例中關(guān)于力的合成與分解，教師更應(yīng)該在整個(gè)課程體系視域中進(jìn)行理解，不能僅局限于一門學(xué)科。

上述兩個(gè)案例的共同點(diǎn)是教師在教材理解時(shí)都忽視了課程本身的系統(tǒng)性和層次性，對(duì)教材進(jìn)行孤立的理解。

（四）隨意增減教學(xué)內(nèi)容、任意拔高教學(xué)要求

由意義復(fù)原式轉(zhuǎn)向意義創(chuàng)生式是教師教材理解的應(yīng)然取向。與意義復(fù)原式教師教材理解相反，意義創(chuàng)生式教師教材理解肯定了教師對(duì)于課程的主體地位，肯定了教師是具有自我意識(shí)和自我精神的獨(dú)特個(gè)體，肯定了教師自身存在的意義，為教師創(chuàng)造性和想象力的發(fā)揮提供了廣闊的空間。從意義復(fù)原式轉(zhuǎn)向意義創(chuàng)生式教師教材理解，符合時(shí)代潮流，也使教師的教材理解跳出狹隘的思維范圍，進(jìn)入了一個(gè)更為廣闊的領(lǐng)域。

令人欣慰的是，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，雖然意義復(fù)原式教師教材理解在中學(xué)教師中仍然較為普遍，但是，隨著課程改革的深入，越來越多教師的教材理解取向正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，意義復(fù)原式教師教材理解正逐漸被意義創(chuàng)生式教師教材理解所取代，意義創(chuàng)生式教師教材理解日益顯示出其強(qiáng)大的生命力。

然而，意義創(chuàng)生式教師教材理解在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的一些問題也著實(shí)讓人擔(dān)憂，特別是隨意增減教材內(nèi)容、任意拔高教學(xué)要求的現(xiàn)象十分普遍。將新課程改革已經(jīng)刪除的部分舊課程內(nèi)容重新“拾回”，給學(xué)生的學(xué)習(xí)增加了人為的困難，與新課程改革的精神背道而馳。

其實(shí)，教材作為一種特殊的文本，由于其不僅體現(xiàn)了國家的意志，也反映了不同時(shí)期、不同國家的社會(huì)文化，因而成為文化傳播和促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的重要載體。教材也是所有文本中最值得人信賴、對(duì)人的發(fā)展影響更大的文本。也正由于此，教科書的變革往往更受社會(huì)各方面的關(guān)注。況且，教材是學(xué)科專家花大量精力和心血編寫，并經(jīng)教材審定委員會(huì)審定出版的，具有較高的參考價(jià)值，也具有普通讀物所不具備的學(xué)術(shù)性、基礎(chǔ)性、教育性、權(quán)威性、簡潔性、代表性、概括性等特性。教材也能為教師節(jié)省大量的時(shí)間，試想，如果棄教材不用，教師自己編寫教材，教師有這么多時(shí)間和精力嗎？更何況，使用教材進(jìn)行教學(xué)，還能保證教育的專業(yè)水準(zhǔn)。特別是對(duì)于我國這樣一個(gè)地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)、教育資源、教師素質(zhì)等各方面差異極大的國家而言，使用教材能夠保證教育內(nèi)容的公平，進(jìn)而保證不同地區(qū)、不同學(xué)校和不同學(xué)生之間的公平，也有助于縮小地區(qū)之間的教育差距。正如臺(tái)灣學(xué)者陳木城所言，“教科書雖然只是一種極狹義的課程定義，卻提供教師極大的便利，而且也是學(xué)生學(xué)力自我評(píng)鑒的標(biāo)準(zhǔn)。在教師素質(zhì)不齊的現(xiàn)實(shí)下，它能確保教學(xué)的基本品質(zhì)；在社區(qū)文化差異，城鄉(xiāng)差距事實(shí)存在的大環(huán)境下，它也保障了不同地區(qū)、不同階層學(xué)童教育機(jī)會(huì)的平等”［1］。顯然，教師必須在意義復(fù)原式教材理解和意義創(chuàng)生式教材理解之間找到恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)，否則，教師教材理解很容易從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

三、中學(xué)教師教材理解出現(xiàn)問題的原因探析

當(dāng)前我國教師教材理解之所以出現(xiàn)諸多問題，究其原因主要有：

（一）教師教材理解的意識(shí)不強(qiáng)

“一綱一本”的固定教材管理制度對(duì)廣大中小學(xué)教師教材觀的影響是巨大而深遠(yuǎn)的。在固定教材管理制度的長期影響下，教師形成了“教材神圣觀”，不敢、甚至不知道要對(duì)教材進(jìn)行理解，教學(xué)中考慮最多的問題是如何教好教材，很少思考“為什么教”的問題。沒有教師教材理解的意識(shí)，教師教材理解的行為自然也就不會(huì)發(fā)生。教師不應(yīng)視教材為“圣經(jīng)”，而應(yīng)認(rèn)識(shí)到自己具有理解、加工教材的權(quán)力，確立整合的、生成的、實(shí)踐的教材觀。同時(shí)，教師還應(yīng)樹立“標(biāo)準(zhǔn)”意識(shí)，讓自己的教材理解行為始終堅(jiān)持教材理解的標(biāo)準(zhǔn)，讓標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)和規(guī)范自己的教材理解。

除固定教材管理制度之外，教師的敬業(yè)精神不強(qiáng)，教學(xué)時(shí)間緊張，考試命題的導(dǎo)向，尤其是平時(shí)的考試命題往往以教材為準(zhǔn)而不是以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)等與教師依然秉持意義復(fù)原式教師教材理解都有關(guān)系。

（二）應(yīng)試教育和功利主義思想的影響

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，應(yīng)試教育和功利主義思想是教師只關(guān)注知識(shí)與技能目標(biāo)，而忽視過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的重要原因。特別是在高考的重壓下，教師往往會(huì)對(duì)教材內(nèi)容拓寬、加深，這種“以教科書為中心”的教學(xué)一方面人為增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，另一方面也打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)，也無法滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的要求。最終使學(xué)生的學(xué)習(xí)異化為被動(dòng)、接受的學(xué)習(xí)，學(xué)生的創(chuàng)造性、積極性受到嚴(yán)重禁錮。

由此可見，應(yīng)試教育和功利主義思想也是教師教材理解出現(xiàn)問題的重要原因。可以說，絕大多數(shù)教師受應(yīng)試教育和功利主義思想的影響，更加看重知識(shí)與技能目標(biāo)的落實(shí)和學(xué)生在考試中的成績以及學(xué)生、家長和領(lǐng)導(dǎo)的肯定。在教學(xué)設(shè)計(jì)中之所以包含情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，只是為了象征性地體現(xiàn)課程改革的精神，應(yīng)付有關(guān)部門的檢查，至于真正去不去落實(shí)，完全憑教師的感覺。

知識(shí)是能力形成的基礎(chǔ)，但教師如果只關(guān)注知識(shí)的系統(tǒng)性，不僅不利于學(xué)生的全面發(fā)展，而且難以發(fā)揮教材應(yīng)有的功能。教師在重視知識(shí)系統(tǒng)性的同時(shí)，更應(yīng)該著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和知識(shí)水平，深入挖掘教材中所蘊(yùn)含的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

由于“科學(xué)知識(shí)具有信息價(jià)值、探究價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值、認(rèn)識(shí)價(jià)值和情意價(jià)值等多重價(jià)值”，教師在理解理科教材時(shí)，更應(yīng)該既要看到教材內(nèi)容的知識(shí)價(jià)值，也要“從科學(xué)史角度分析科學(xué)知識(shí)形成的背景與過程，從科學(xué)哲學(xué)角度分析科學(xué)知識(shí)的觀念本質(zhì)，從社會(huì)學(xué)角度分析科學(xué)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用”。［2］

當(dāng)然，教師之所以功利地以應(yīng)試為目的進(jìn)行教材理解，更多地是受到當(dāng)前大規(guī)模外部統(tǒng)考的影響。眾所周知，社會(huì)大眾衡量一所學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的高低的標(biāo)準(zhǔn)依然是大規(guī)模外部統(tǒng)考的成績，尤其是中、高考成績。雖然新課程改革提倡教學(xué)評(píng)價(jià)的改革，但是，以大規(guī)模外部統(tǒng)考，尤其是中高考成績?cè)u(píng)價(jià)一所學(xué)校的現(xiàn)狀沒有發(fā)生根本性改變，考試命題本身也存在不能很好地體現(xiàn)新課程改革的基本理念、命題不依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，考試范圍和要求超出課程標(biāo)準(zhǔn)等等問題，使得學(xué)校也以考試成績?cè)u(píng)價(jià)教師的業(yè)績和能力，分?jǐn)?shù)不僅是學(xué)生的“命根兒”，同樣是教師的“命根兒”，大規(guī)模外部統(tǒng)考更加扭曲了學(xué)校教育的本質(zhì)。所以，要讓教師真正做到“基于標(biāo)準(zhǔn)理解教材”，而不是功利地以應(yīng)試為目的理解教材，必須徹底改變當(dāng)前的評(píng)價(jià)機(jī)制，開展基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，將課程標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的基本依據(jù)，評(píng)價(jià)內(nèi)容、目標(biāo)和方法都應(yīng)和課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致，要改變傳統(tǒng)的單一紙筆測驗(yàn)方式，采用多種評(píng)價(jià)方法，評(píng)價(jià)結(jié)果也要有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（三）教師教材理解的能力不足

教師理解教材的核心條件是教師必須具備一定的教材理解能力。教師在理解教材之前，首先要理解新課程改革的基本理念和目標(biāo)。《普通高中課程改革方案（實(shí)驗(yàn)）》指出：“普通高中教育是在九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育”。顯然，我國的高中教育已不是精英教育，而是大眾教育。因此，新課程改革提倡的基本理念之一是“使每一所學(xué)校成功，使每一位學(xué)生成功”。這一基本理念也意味著教育民主是課程改革追求的基本精神。“把普通高中教育的基本任務(wù)定位于培養(yǎng)高中生的健全人格或公民基本素養(yǎng)，這是本次課程改革所追求的又一基本理念”。［3］

其次，教師還需要領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想。課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想蘊(yùn)含在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程性質(zhì)”、“課程目標(biāo)”、“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”、“實(shí)施建議”之中，應(yīng)認(rèn)真研讀、領(lǐng)會(huì)。忽視課程標(biāo)準(zhǔn)的作用，教師的教材理解便可能斷章取義，從而產(chǎn)生對(duì)教材片面甚至錯(cuò)誤的理解。

在理解新課程改革的基本理念和目標(biāo)、領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想的基礎(chǔ)上，教師才能對(duì)教材進(jìn)行更好的理解，這樣的教材理解才是對(duì)課程改革的真正貫徹。

遺憾的是，由于教師教材理解能力的不足，多數(shù)教師還不能超越教材，從整個(gè)課程體系的角度完整地理解教材，就好比一個(gè)剛剛學(xué)會(huì)下象棋的人只能照顧到眼前的幾步棋局，而不能從整體上把握全局一樣。教師教材理解能力是影響教師教材理解的諸多因素中最關(guān)鍵的因素，應(yīng)以提高教師教材能力為突破口，解決教師教材理解中出現(xiàn)的問題。

（四）教師教材理解缺乏相關(guān)理論的指導(dǎo)

教師教材理解缺乏相關(guān)理論的指導(dǎo)也是當(dāng)前教師教材理解出現(xiàn)諸多問題的另外一個(gè)重要原因。迄今為止，我國仍沒有一套教師教材理解完整的理論體系，特別是缺少教師教材理解的類型、條件、過程和標(biāo)準(zhǔn)等方面的研究成果。沒有相關(guān)理論的指導(dǎo)，教師教材理解出現(xiàn)問題也就不足為奇了。

例如，與意義復(fù)原式教師教材理解相反，意義創(chuàng)生式教師教材理解在極大地激發(fā)教師的創(chuàng)造性和想象力的同時(shí)，又在一定程度上將教師理解教材的權(quán)力無限擴(kuò)大，假如沒有教師教材理解的標(biāo)準(zhǔn)，那么教師為了達(dá)到提高學(xué)生成績的目的，便可能會(huì)無原則、無限度地隨意理解教材，甚至可能將教材擱在一邊不管，自己另搞一套，從而使教師的教材理解從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，教師的教材理解有陷入自由化泥淖的危險(xiǎn)。殊不知，我們雖然不能奉教材為“圣經(jīng)”，但也不能忽視教材的作用，應(yīng)將教材看做是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的資源。另外，雖然意義創(chuàng)生式教師教材理解的目的是創(chuàng)生教材無盡的意義，但并不是說教師就可以隨意理解教材。為了避免教師教材理解陷入自由化泥淖，必須對(duì)教師教材理解的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究。

（五）課程標(biāo)準(zhǔn)自身的缺陷和不足

課程標(biāo)準(zhǔn)自身的缺陷和不足是教師教材理解出現(xiàn)問題的又一個(gè)重要原因。我們認(rèn)為，對(duì)于教師教材理解這樣一種特殊的理解活動(dòng)，應(yīng)主要從“正確性——學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”和“實(shí)踐接納性——學(xué)生的需要”兩個(gè)方面確立其理解標(biāo)準(zhǔn)?？墒牵偃缃處熢诮滩睦斫鈺r(shí)堅(jiān)持教材理解的標(biāo)準(zhǔn)，是不是就不會(huì)出現(xiàn)問題了呢？答案是否定的。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)自身存在很大缺陷和不足。

課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施效果直接影響課程標(biāo)準(zhǔn)功能的發(fā)揮。對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的具體實(shí)施影響最大的是其適切性、清晰性、實(shí)用性等特征。一個(gè)真正強(qiáng)有力的課程標(biāo)準(zhǔn)既要明確提出學(xué)生基本學(xué)力的要求，也要滿足社會(huì)對(duì)教育的需要。我國現(xiàn)行的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)無論在其理念還是方法各方面都順應(yīng)和符合了高級(jí)教育的潮流，切中了我國基礎(chǔ)教育的要害，但由于是新生事物，缺陷和不足也在所難免。特別是其清晰性與國外發(fā)達(dá)國家的課程標(biāo)準(zhǔn)相比還有很大差距。例如，課程標(biāo)準(zhǔn)更加重視對(duì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求，而對(duì)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體過程等研究不夠深入。既使內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)其中所使用的一些教育專業(yè)術(shù)語也沒有做注釋和說明，這也影響了課程標(biāo)準(zhǔn)使用的效率。因此，應(yīng)借鑒國外發(fā)達(dá)國家先進(jìn)而成熟的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行進(jìn)一步修訂和完善。

筆者認(rèn)為，應(yīng)在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的方法和策略兩方面對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行完善。首先，要完善內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，特別是要明確實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件，建立相應(yīng)的表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)條件標(biāo)準(zhǔn)。為了讓師生能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果有更加明確的理解和把握，可適當(dāng)增加具有針對(duì)性的教學(xué)案例，以提高課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)用性；第三，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)的專業(yè)術(shù)語加以注釋，提高課程標(biāo)準(zhǔn)的清晰度，便于標(biāo)準(zhǔn)使用者更好地理解和使用；第四，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施進(jìn)行跟蹤研究，及時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題，分析出現(xiàn)問題的原因，并以此為依據(jù)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂和完善。

注釋：

①事件翔實(shí)觀察法屬于定性觀察法的類型之一，是指在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)某個(gè)事件作較為詳盡、細(xì)致的觀察，并運(yùn)用多種手段，盡可能地把觀察對(duì)象的情況記錄下來。

［1］陳木城.臺(tái)灣地區(qū)教科書發(fā)展的回顧與前瞻［A］.教科書往何處去？——教科書制度研討會(huì)論文集［C］.臺(tái)北，2002.

［2］亓英麗，畢華林.基于知識(shí)價(jià)值開發(fā)的理科教材內(nèi)容分析［J］.課程·教材·教法，2013，（6）：68.

［3］鐘啟泉，崔允漷，吳剛平主編.普通高中新課程方案導(dǎo)讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：61.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

申大魁/青海師范大學(xué)生命與地理科學(xué)學(xué)院副教授，博士

*本文系青海師范大學(xué)校級(jí)重點(diǎn)課題“基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究與實(shí)踐”的研究成果之一。