課程與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系解析
——論杜威的經(jīng)驗(yàn)課程觀及教育啟示

● 劉桂輝

課程與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系解析
——論杜威的經(jīng)驗(yàn)課程觀及教育啟示

● 劉桂輝

理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)分野形成了課程與經(jīng)驗(yàn)二元對(duì)立的關(guān)系，由此造成了教育中學(xué)科中心主義和兒童中心主義將課程與經(jīng)驗(yàn)分離的誤區(qū)。杜威的經(jīng)驗(yàn)課程觀反對(duì)二元論的思維方式，以連續(xù)、統(tǒng)一的視野認(rèn)識(shí)課程與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，在肯定學(xué)科知識(shí)的合理價(jià)值和作用限度的基礎(chǔ)上將兒童的經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和可能，用教材心理化的方法統(tǒng)一課程與經(jīng)驗(yàn)。杜威對(duì)課程與經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的闡釋啟示我國(guó)的課程改革要以開(kāi)放的課程視野認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作為重要的課程資源，并以學(xué)生的發(fā)展作為課程的目的。

課程；經(jīng)驗(yàn)；經(jīng)驗(yàn)課程觀

“經(jīng)驗(yàn)”是杜威教育理論的核心概念，杜威針對(duì)傳統(tǒng)教育以學(xué)科知識(shí)形式呈現(xiàn)課程，導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)與兒童經(jīng)驗(yàn)二元分離的教育現(xiàn)實(shí)提出他的經(jīng)驗(yàn)課程觀。杜威關(guān)注并重視兒童的經(jīng)驗(yàn)，將兒童的經(jīng)驗(yàn)作為重要的課程資源，認(rèn)為課程應(yīng)遵循兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展規(guī)律，促使兒童經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷地發(fā)展。杜威的經(jīng)驗(yàn)課程觀以連續(xù)性思維認(rèn)識(shí)課程與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，既體現(xiàn)了對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的尊重，也實(shí)現(xiàn)了課程對(duì)兒童的發(fā)展價(jià)值，對(duì)我國(guó)當(dāng)前課程改革如何處理課程與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系具有重要的啟示價(jià)值。

一、課程與經(jīng)驗(yàn)二元分離的認(rèn)識(shí)成因及現(xiàn)實(shí)誤區(qū)

（一）課程與經(jīng)驗(yàn)二元分離的認(rèn)識(shí)成因

課程與經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)識(shí)上的割裂歸源于理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)分野。理性主義認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)來(lái)源于理性，經(jīng)由理性抽象推理出來(lái)的真理是客觀實(shí)在、確定必然的，具有無(wú)須經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的自明特性，理性能恰當(dāng)?shù)亟沂臼澜绲拇嬖诜绞?。因此，理性是人認(rèn)識(shí)世界的根本方式，是人類一切知識(shí)的來(lái)源，而經(jīng)驗(yàn)是與理性、知識(shí)相對(duì)的概念，由感官獲得的經(jīng)驗(yàn)是模糊、混亂的，會(huì)干擾人的正確認(rèn)識(shí)，“經(jīng)驗(yàn)總是和變化中的東西、和無(wú)法解釋的變幻莫測(cè)的東西以及形形色色變化多端的東西有著根深蒂固無(wú)法根除的聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)的材料本來(lái)就是變化無(wú)常和不可信賴的?！盵1]理性主義在高度弘揚(yáng)理性價(jià)值的同時(shí)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值持輕視和貶低的態(tài)度。經(jīng)驗(yàn)主義則持與理性主義相對(duì)立的認(rèn)識(shí)觀，經(jīng)驗(yàn)主義反對(duì)任何先驗(yàn)的觀念和范疇，認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)是人的感官對(duì)所接受信息的真實(shí)反映，經(jīng)驗(yàn)忠實(shí)地再現(xiàn)了世界的本真狀態(tài)，知識(shí)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)抽象概括而形成的，知識(shí)就是外在于理性的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)主義推崇經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，否定理性的作用。

理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義將理性和經(jīng)驗(yàn)作為截然對(duì)立的兩極，各執(zhí)一方立場(chǎng)解釋人類認(rèn)識(shí)的來(lái)源。雖然兩者的認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)分道揚(yáng)鑣，但卻有著共同的前提性假設(shè)，“哲學(xué)家們之間的這些極端不同的哲學(xué)有一個(gè)共同的前提，而且其所以彼此之間有分歧正是由于接受了一個(gè)共有的前提?！盵2]這個(gè)共有的前提即二元論思維。當(dāng)二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)觀滲透到課程中，必然造成了課程與經(jīng)驗(yàn)的分離。持理性主義認(rèn)識(shí)的課程觀忽視兒童的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，將課程作為承載著理性認(rèn)識(shí)結(jié)論的知識(shí)符號(hào)的忠實(shí)呈現(xiàn)，教學(xué)即傳遞和接受知識(shí)符號(hào)的過(guò)程，造成了課程價(jià)值的工具化傾向；而持經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)的課程觀則拒斥系統(tǒng)化的知識(shí)教學(xué)，將兒童的沖動(dòng)和興趣作為兒童發(fā)展的唯一決定因素，在尊重經(jīng)驗(yàn)的幌子下過(guò)于推崇兒童感官經(jīng)驗(yàn)的累積，造成了課程價(jià)值的虛無(wú)。

（二）課程與經(jīng)驗(yàn)二元分離的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)

對(duì)課程與經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值認(rèn)識(shí)主導(dǎo)著課程發(fā)展的變革趨勢(shì)，從近代教育的發(fā)展來(lái)看，非此即彼的二元論思維成為認(rèn)識(shí)課程與經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的主流視角，由此在教育實(shí)踐中形成了學(xué)科中心論和兒童中心論兩種對(duì)立的課程理論。

1.學(xué)科中心論重視學(xué)科知識(shí)輕視兒童經(jīng)驗(yàn)

學(xué)科中心論將學(xué)科知識(shí)與兒童的經(jīng)驗(yàn)對(duì)立起來(lái)，視課程為對(duì)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)編排后形成的知識(shí)體系。為了保證課程知識(shí)的系統(tǒng)性，學(xué)科知識(shí)由學(xué)科專家和教育專家進(jìn)行選擇和編排，以做到最忠實(shí)地呈現(xiàn)不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)框架和結(jié)構(gòu)體系。學(xué)科中心論將學(xué)科知識(shí)作為對(duì)學(xué)生具有最大發(fā)展價(jià)值的客觀真理，認(rèn)為學(xué)生通過(guò)閱讀、記憶掌握相關(guān)的學(xué)科知識(shí)就能獲得相應(yīng)的人類歷史經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過(guò)程即是學(xué)科知識(shí)的傳遞過(guò)程，教師的講授是最有效的知識(shí)傳遞手段。通過(guò)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)和傳授，具有真理性的人類歷史經(jīng)驗(yàn)便轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)體知識(shí)。學(xué)科中心論者認(rèn)為兒童的經(jīng)驗(yàn)是不成熟的，需要摒棄的東西，無(wú)視兒童的主體性活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)，用自上而下傳輸知識(shí)的過(guò)程取代了兒童自覺(jué)、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程。缺失了兒童主動(dòng)參與和基于經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上割裂了兒童經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間的生動(dòng)聯(lián)系，兒童雖然識(shí)記了大量的所謂真理性的知識(shí)，但卻不知道如何將知識(shí)運(yùn)用到生活情境中解決具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)因?yàn)槊撾x兒童的經(jīng)驗(yàn)成為對(duì)兒童缺乏發(fā)展價(jià)值的“死知識(shí)”，兒童自身也在被動(dòng)灌輸中失去了發(fā)展的主動(dòng)性。

2.兒童中心論肯定兒童經(jīng)驗(yàn)否認(rèn)系統(tǒng)知識(shí)

兒童中心論著眼于兒童的自由發(fā)展，秉持自然的發(fā)展觀點(diǎn)，反對(duì)對(duì)兒童施加外在的教育影響，提倡由兒童自身決定發(fā)展的方向和進(jìn)度，強(qiáng)調(diào)兒童的生活體驗(yàn)和對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)，認(rèn)為兒童先天具有完善的發(fā)展稟賦，教育的過(guò)程即兒童內(nèi)在稟賦的外化和展現(xiàn)過(guò)程。兒童中心論批判以知識(shí)邏輯為核心構(gòu)成的課程體系，認(rèn)為這有悖于學(xué)生知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)，認(rèn)為學(xué)生知識(shí)的生成性和自我建構(gòu)是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的核心要求，而那種追求教學(xué)效率的嚴(yán)謹(jǐn)以及以知識(shí)體系為核心的課程則忽視了學(xué)生的多樣性和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。兒童中心論在批判學(xué)科中心論忽視兒童經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的弊端時(shí)滑向了“唯兒童自由是從”的極端，夸大了兒童自身內(nèi)在因素對(duì)兒童發(fā)展的作用，否認(rèn)了系統(tǒng)知識(shí)對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值?！耙詢和癁橹行氖剑ń逃┳允贾两K將兒童的各種各樣的需要作為注意的焦點(diǎn)，結(jié)果動(dòng)搖了一切教學(xué)權(quán)威，使教育工作的文化和政治成分喪失殆盡?！盵3]兒童中心論在肯定兒童經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)否認(rèn)人類歷史經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，依靠?jī)和?jīng)驗(yàn)的試誤過(guò)程和自然累積只能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的低水平循環(huán)，無(wú)法使兒童的經(jīng)驗(yàn)提升為促進(jìn)人的發(fā)展的理性智慧，這必然會(huì)導(dǎo)致教育功能的低效。

二、杜威對(duì)課程與經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的闡釋

杜威反對(duì)二元論的思維方式，用連續(xù)的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)課程與兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，認(rèn)為課程與兒童的經(jīng)驗(yàn)不是相互對(duì)立的，而是互相關(guān)聯(lián)的，“兒童和課程僅僅是一個(gè)單一過(guò)程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門(mén)科目為代表的東西，是持續(xù)改造的過(guò)程。”[4]杜威認(rèn)為兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣是教育的起點(diǎn)，課程是兒童發(fā)展的終點(diǎn)，通過(guò)兒童的經(jīng)驗(yàn)和教師的指導(dǎo)才能使兒童的經(jīng)驗(yàn)得到改組、改造和不斷生長(zhǎng)，最終實(shí)現(xiàn)兒童的發(fā)展。

（一）學(xué)科知識(shí)具有合理價(jià)值及作用限度

杜威并不否認(rèn)學(xué)科知識(shí)的價(jià)值，他認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是系統(tǒng)化的人類經(jīng)驗(yàn)，“對(duì)知識(shí)加以系統(tǒng)化的結(jié)果并不是與生長(zhǎng)過(guò)程相對(duì)立的?！盵5]杜威反對(duì)的是只注重知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，忽視知識(shí)與兒童經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系而編制的學(xué)科知識(shí)。他批評(píng)教材組織的邏輯程序“不顧和忽視兒童個(gè)人的特點(diǎn)、狂想和經(jīng)驗(yàn)，把生活中生動(dòng)的事實(shí)從它們?cè)诮?jīng)驗(yàn)中原來(lái)的地位割裂出來(lái)，并根據(jù)一些一般的原則重新排列”，使得教材成為“許多年代的科學(xué)產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物”，[6]從而大大降低兒童的學(xué)習(xí)興趣，人為造成兒童與課程之間的脫節(jié)。杜威同時(shí)批評(píng)將學(xué)科知識(shí)作為脫離兒童生活經(jīng)驗(yàn)的僵化的、彼此孤立的知識(shí)生硬地教給兒童的教學(xué)。

杜威認(rèn)為成人的知識(shí)和技能對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)具有指導(dǎo)價(jià)值，從這個(gè)意義上說(shuō)，杜威對(duì)學(xué)科知識(shí)的價(jià)值肯定是以對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)作為作用限度的。學(xué)科知識(shí)是人們對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的積累、歸納、總結(jié)、抽象而形成的，淺顯、生動(dòng)、直觀、感性的生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)科知識(shí)的起源，也是兒童了解和認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)的起點(diǎn)。因而，從學(xué)科知識(shí)的起源來(lái)看，學(xué)科知識(shí)理應(yīng)既符合兒童的認(rèn)知方式，又符合兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的邏輯，與兒童的生活世界是一致的。學(xué)科知識(shí)存在的合理性在于為兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展提供指導(dǎo)和助力。杜威曾以“地圖”的隱喻闡釋了學(xué)科知識(shí)對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)價(jià)值，“地圖”是探險(xiǎn)家對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納抽象后形成的學(xué)科知識(shí)，杜威認(rèn)為“地圖”既是對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的有準(zhǔn)備、有順序的觀察，也是將來(lái)經(jīng)驗(yàn)的向?qū)?，指出將?lái)經(jīng)驗(yàn)的方向。因而，地圖能為每一個(gè)新的旅行者提供方向指引，使旅行者能夠避免盲目的探索旅程，順利到達(dá)目的地。但“地圖不是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的替代品。地圖不能代替實(shí)際的旅行。”[7]如果學(xué)習(xí)者沒(méi)有旅行的經(jīng)驗(yàn)，只是記住了地圖上的地理標(biāo)識(shí)，地圖對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)只是一張符號(hào)化的圖紙，對(duì)學(xué)習(xí)者的旅行經(jīng)驗(yàn)不能產(chǎn)生實(shí)際的作用。因而，學(xué)科知識(shí)能引導(dǎo)兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展方向和過(guò)程，使兒童能避免盲目而耗時(shí)的經(jīng)驗(yàn)試誤過(guò)程，但學(xué)科知識(shí)不能替代兒童的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科知識(shí)對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值最終要在指導(dǎo)兒童的經(jīng)驗(yàn)歷程中才能實(shí)現(xiàn)。

（二）兒童的經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)和可能

杜威提出要重視兒童經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，認(rèn)為任何教學(xué)都必須始于兒童的經(jīng)驗(yàn)，兒童的經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)，為兒童提供發(fā)展的可能性，并將兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)作為教育的目的。杜威重視的兒童經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)主義者竭力推崇的“感官經(jīng)驗(yàn)”在概念上具有明顯差異。經(jīng)驗(yàn)主義者將經(jīng)驗(yàn)理解為存在于由于感官所產(chǎn)生的不同的、原子式的精神圖像之中，這種認(rèn)識(shí)將經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生與外界事物割離，既否認(rèn)人的理性認(rèn)識(shí)存在的價(jià)值，也否認(rèn)自然對(duì)經(jīng)驗(yàn)的獲得產(chǎn)生的作用。杜威基于自身的教育實(shí)踐，提出了新的經(jīng)驗(yàn)概念。通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)，杜威發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)并不是一個(gè)由彼此分離的感覺(jué)圖像所組成的系列，而是存在于人的行為的延續(xù)性中。因此，經(jīng)驗(yàn)形成于生命體與外在環(huán)境的相互作用過(guò)程中。經(jīng)驗(yàn)主義者將經(jīng)驗(yàn)視為外部世界的圖像所呈現(xiàn)的被動(dòng)的思維活動(dòng)，而杜威的經(jīng)驗(yàn)概念則將經(jīng)驗(yàn)與有機(jī)體的生命活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)了。在杜威看來(lái)，“經(jīng)驗(yàn)是不斷前進(jìn)、不斷變化的東西，與其他事物有著各種各樣的聯(lián)系?！盵8]杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的形成不是被動(dòng)地由外界事物引發(fā)，而是來(lái)源于人對(duì)環(huán)境的主動(dòng)作用和被動(dòng)承受的環(huán)境影響的統(tǒng)一。“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有的形式結(jié)合著，只有注意到這一點(diǎn)，才能了解經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！盵9]真正有教育意義的經(jīng)驗(yàn)必須能讓兒童“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，“就是在我們對(duì)事物有所作為和我們所享受的快樂(lè)或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的聯(lián)結(jié)。在這種情況下，行動(dòng)就變成嘗試，變成一次尋找世界真相的實(shí)驗(yàn)，而經(jīng)受的結(jié)果就變成教訓(xùn)——發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結(jié)。 ”[10]

杜威雖然沒(méi)有明確地對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概念界定，但是他具體闡述了經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，認(rèn)為只有具有連續(xù)性、交互性和反思性的經(jīng)驗(yàn)才具有教育的意義。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性意味著經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的特性，“每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某種東西，同時(shí)又以某種方式改變著未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！盵11]經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性指引著經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)方向，使每一種經(jīng)驗(yàn)保持著不斷向前、向上的發(fā)展動(dòng)勢(shì)。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性特點(diǎn)啟示著教學(xué)要從兒童當(dāng)前的需要和能力出發(fā)，激發(fā)和保持兒童主動(dòng)嘗試的興趣和沖動(dòng)，促使兒童在主動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)向中獲得經(jīng)驗(yàn)的改造、更新和不斷發(fā)展。經(jīng)驗(yàn)的交互性指經(jīng)驗(yàn)的形成是人主動(dòng)作用環(huán)境和環(huán)境影響人雙向作用的結(jié)果，經(jīng)驗(yàn)在人與環(huán)境的交互作用中形成和生長(zhǎng)。經(jīng)驗(yàn)的交互性確定了教學(xué)的條件和標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)要滿足兒童的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的活動(dòng)需求，為兒童創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的環(huán)境，在教學(xué)中“放手”讓兒童主動(dòng)地嘗試，自主地活動(dòng)，使兒童在教學(xué)環(huán)境中通過(guò)主動(dòng)的“做”的行為獲得直觀的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)，或者將自己已有的間接經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于環(huán)境中，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造和豐富。反思性是經(jīng)驗(yàn)的基本特性，杜威認(rèn)為“沒(méi)有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)，”[12]反思對(duì)于教育如此重要，因?yàn)榉此寄軌颉皽?zhǔn)確地、審慎地把所做的事和它的結(jié)果聯(lián)結(jié)起來(lái)，它不僅表明這兩者之間的聯(lián)系，而且指出聯(lián)結(jié)的詳細(xì)情況?！盵13]經(jīng)驗(yàn)的反思性特性提示教學(xué)既要為兒童提供活動(dòng)的機(jī)會(huì)，激發(fā)兒童在主動(dòng)的做的行動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)，也要引導(dǎo)兒童對(duì)做的行為進(jìn)行思考，才能在明了做什么和怎樣做的基礎(chǔ)上形成明智的實(shí)踐能力，真正實(shí)現(xiàn)在做中學(xué)。

（三）課程與經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)一于教材的心理化

在課程發(fā)展歷程中，課程內(nèi)容總是在學(xué)科知識(shí)或兒童經(jīng)驗(yàn)的兩極進(jìn)行選擇，將學(xué)科知識(shí)與兒童的經(jīng)驗(yàn)置于彼此不可相容的對(duì)立位置。杜威在觀念認(rèn)識(shí)上突破了學(xué)科知識(shí)與兒童經(jīng)驗(yàn)非此即彼的二元對(duì)立觀點(diǎn)，既重視兒童經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，認(rèn)為一切真正的教育都來(lái)自兒童的經(jīng)驗(yàn)，也認(rèn)可學(xué)科知識(shí)的作用，認(rèn)為學(xué)科知識(shí)能為兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展提供方向性指引。杜威以“相互作用”的整體認(rèn)識(shí)觀理解學(xué)科知識(shí)和兒童經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，認(rèn)為由學(xué)科知識(shí)構(gòu)成的不同形式的教材與兒童的經(jīng)驗(yàn)之間不存在性質(zhì)上的鴻溝，兩者是協(xié)調(diào)一致的。杜威以“一個(gè)單一過(guò)程的兩極”形容教材和兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，將教材和兒童經(jīng)驗(yàn)作為彼此相互轉(zhuǎn)化的連續(xù)過(guò)程，認(rèn)為由兒童的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到有組織體系的系統(tǒng)知識(shí)就是兒童經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造過(guò)程。杜威突破了既往教育觀點(diǎn)對(duì)課程與經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的對(duì)立認(rèn)識(shí)，在理論上具體闡述了課程與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，而且在他的實(shí)驗(yàn)學(xué)校中驗(yàn)證了如何引導(dǎo)兒童將已有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展為有組織的、體系化的教材知識(shí)。

杜威將教材的心理化作為統(tǒng)一課程與兒童經(jīng)驗(yàn)的方法。教材的心理化是將教材的內(nèi)容還原為知識(shí)被抽象出來(lái)的原初的生活經(jīng)驗(yàn)形式，使教材的知識(shí)內(nèi)容與兒童的經(jīng)驗(yàn)具有一致性和連續(xù)性，實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容與兒童的經(jīng)驗(yàn)溝通。教材心理化的具體操作程序分為兩步，第一步要“把各門(mén)學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到它被抽象出來(lái)的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。依照兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的實(shí)際情況，還原為直接的和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。”[14]將教材呈現(xiàn)的間接經(jīng)驗(yàn)恢復(fù)為兒童的直接經(jīng)驗(yàn)是課程與經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)一的前提條件。學(xué)科教材由體系化的學(xué)科知識(shí)構(gòu)成，是抽象的、脫離生活情境的間接知識(shí)，而兒童能夠理解、易于接受的是生動(dòng)的、具體的直接知識(shí)，兩種知識(shí)形式的差異使兒童在掌握抽象的學(xué)科知識(shí)時(shí)面臨著困難。教材的心理化使抽象的學(xué)科教材變?yōu)閮和慕滩?，學(xué)科知識(shí)與兒童已經(jīng)具有的經(jīng)驗(yàn)形成了聯(lián)結(jié)，為兒童的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)條件。第二步要在兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)之間架設(shè)橋梁，“發(fā)現(xiàn)介于兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)和這些科目的更為豐富和成熟的東西之間的各個(gè)步驟?！盵15]兒童在學(xué)習(xí)學(xué)科教材時(shí)，不僅學(xué)科教材的知識(shí)呈現(xiàn)要與兒童的經(jīng)驗(yàn)一致，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的興趣、豐富兒童的經(jīng)驗(yàn)感知，而且要對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深化和提升，引導(dǎo)兒童在課程學(xué)習(xí)中使已有的經(jīng)驗(yàn)獲得深化和系統(tǒng)化，從而使兒童的當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)不斷向?qū)W科教材所包含的邏輯經(jīng)驗(yàn)發(fā)展。通過(guò)教材向經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化和經(jīng)驗(yàn)向知識(shí)的提升兩個(gè)階段，兒童的經(jīng)驗(yàn)與課程實(shí)現(xiàn)溝通，兒童在課程的學(xué)習(xí)中獲得了經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和生長(zhǎng)。

三、杜威經(jīng)驗(yàn)課程觀的教育啟示：課程向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的回歸

杜威對(duì)課程與經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的闡釋是他對(duì)課程本真深入探索和對(duì)經(jīng)驗(yàn)價(jià)值重新發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，杜威的觀點(diǎn)蘊(yùn)含著豐富的教育思想，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的課程改革具有深遠(yuǎn)的啟示作用。我國(guó)的傳統(tǒng)教育以學(xué)科為中心構(gòu)建課程體系，從課程內(nèi)容、課程實(shí)施到課程評(píng)價(jià)都完全擯棄兒童的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)脫離他們經(jīng)驗(yàn)的課程時(shí)只能生澀地理解、機(jī)械地記憶知識(shí)，致使學(xué)生的發(fā)展滯后和教育質(zhì)量的低效。新課程改革倡導(dǎo)的課程向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的回歸是對(duì)課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的新認(rèn)識(shí)，與杜威的觀點(diǎn)一致。課程向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的回歸不是否定課程知識(shí)，而是將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)融入課程的知識(shí)體系中，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與課程的融合。

（一）以開(kāi)放的課程視野認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系

傳統(tǒng)教育將課程視為一門(mén)學(xué)科，這種狹義而封閉的課程觀造成了重學(xué)科知識(shí)輕學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教育實(shí)踐誤區(qū)。目前，對(duì)課程概念最普遍的認(rèn)識(shí)是將課程作為學(xué)生在學(xué)校所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程。從此課程概念來(lái)看，課程既包括靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)，也包括學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，因而，課程既是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象和內(nèi)容，也是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的積累和豐富的過(guò)程，課程的內(nèi)涵本質(zhì)上包含了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。從開(kāi)放的課程視野來(lái)看，學(xué)科知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)共同構(gòu)成了課程，兩者缺一不可，具有相互作用的關(guān)系：一方面，學(xué)科知識(shí)應(yīng)滿足學(xué)生經(jīng)驗(yàn)積累和生活、發(fā)展的需求，學(xué)科知識(shí)應(yīng)與學(xué)生的生活融合，使學(xué)生在獲得學(xué)科知識(shí)后能夠?qū)⒅畱?yīng)用于生活情境中解決真實(shí)性問(wèn)題。學(xué)科知識(shí)不是脫離兒童經(jīng)驗(yàn)的孤立而抽象的知識(shí)，應(yīng)是能豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)、增進(jìn)學(xué)生對(duì)生活的認(rèn)識(shí)和理解、有助于學(xué)生形成實(shí)踐能力的知識(shí)。另一方面，學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)必須以學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為前提，每個(gè)學(xué)生總是基于自己已有的經(jīng)驗(yàn)理解學(xué)科知識(shí)，帶著不同的情感和需求掌握學(xué)科知識(shí)，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是搭建從學(xué)科知識(shí)到學(xué)生理解的橋梁。經(jīng)由學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)過(guò)程，學(xué)科知識(shí)才能由教材中呈現(xiàn)的文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生發(fā)展有價(jià)值的發(fā)展資源。如果沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)過(guò)程，學(xué)科知識(shí)只是脫離學(xué)生體驗(yàn)的死板的文字符號(hào)，學(xué)科知識(shí)不能喚起學(xué)生的認(rèn)知和體驗(yàn)，更不能對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生作用。

（二）將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作為重要的課程資源

實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)必須突破以學(xué)科知識(shí)為中心的課程編制路線，將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作為重要的課程資源反應(yīng)在課程內(nèi)容之中。杜威提出以教材心理化的方法實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與兒童經(jīng)驗(yàn)的溝通，為我國(guó)當(dāng)前課程改革中探索課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)提供了啟示。首先，要確定課程內(nèi)容與學(xué)生生活的最佳結(jié)合點(diǎn)。學(xué)科知識(shí)的邏輯體系代表著成人的認(rèn)知方式，學(xué)科知識(shí)中的概念歸納、原理推論、事理演繹，乃至語(yǔ)言表述都依循成人世界的表達(dá)方式，而兒童的世界是具體生動(dòng)、感知鮮明的經(jīng)驗(yàn)世界，兩個(gè)不同世界的經(jīng)驗(yàn)差異阻礙了學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解。因而，只有以學(xué)生的生活體驗(yàn)為課程內(nèi)容選擇的基點(diǎn)，使學(xué)科知識(shí)貼近學(xué)生的生活體驗(yàn)，將學(xué)科知識(shí)的邏輯表達(dá)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可以感知和理解的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)方式，學(xué)科知識(shí)才能與學(xué)生產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)。其次，要促使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)邏輯向知識(shí)邏輯發(fā)展。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是零散、瑣碎、狹小的，但正是這些被成人視為“小兒科”的經(jīng)驗(yàn)，代表著他們對(duì)世界、對(duì)生活的獨(dú)特理解和真實(shí)感知，是課堂教學(xué)的起點(diǎn)和可能。因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不成熟，需要通過(guò)教育對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造，使之不斷趨向完善。因而，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行邏輯歸納和總結(jié)提升，使學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)的向前、向上發(fā)展中形成有組織、有條理的知識(shí)體系。再次，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)探索和經(jīng)驗(yàn)表達(dá)。經(jīng)驗(yàn)是具體的嘗試過(guò)程，學(xué)生不能在被動(dòng)靜聽(tīng)中獲得經(jīng)驗(yàn)，只有在親自“做”的過(guò)程中才能發(fā)展出真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)要為學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)探索的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)嘗試、積極求索，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題中獲得經(jīng)驗(yàn)，而且要激勵(lì)學(xué)生準(zhǔn)確、具體地表述和評(píng)價(jià)自己及他人經(jīng)驗(yàn)的形成過(guò)程和經(jīng)驗(yàn)的成果結(jié)論，使學(xué)生將經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)提升為反思性經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

（三）以學(xué)生的發(fā)展作為課程的目的

課程具有促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的工具價(jià)值和促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展的目的價(jià)值。認(rèn)知發(fā)展是學(xué)生生存和生長(zhǎng)的手段，成為一個(gè)完整的人則是學(xué)生發(fā)展的最終目的。在杜威的理論中，手段和目的是統(tǒng)一的，當(dāng)我們只關(guān)注課程中學(xué)科知識(shí)符號(hào)的認(rèn)知價(jià)值時(shí)，無(wú)疑是將學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)這一促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段當(dāng)作了教育的目的，只強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受，而忽視了學(xué)生的整體發(fā)展這一真正的目的。學(xué)生的整體發(fā)展指學(xué)生作為一個(gè)完整的人的認(rèn)知、情感、意志、道德等個(gè)性品質(zhì)的整體的、和諧的發(fā)展，認(rèn)知發(fā)展僅是學(xué)生整體發(fā)展的一部分，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體發(fā)展的過(guò)程和手段。學(xué)生任一個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展不是僅靠學(xué)習(xí)某些學(xué)科知識(shí)就能實(shí)現(xiàn)的，最終要在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。學(xué)生是一個(gè)有思想、有情感、有體驗(yàn)的生命體，學(xué)校教育的目的是為學(xué)生提供走向未來(lái)生活的通行證，因而，學(xué)校教育要從學(xué)生的生命本色出發(fā)，為學(xué)生提供生命成長(zhǎng)的環(huán)境和生命發(fā)展的引導(dǎo)。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)成學(xué)生生命體的鮮活血液，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生對(duì)世界、對(duì)他人、對(duì)自我的認(rèn)識(shí)方式和體驗(yàn)結(jié)果，學(xué)生的整體發(fā)展就是杜威所言的經(jīng)驗(yàn)的改組、改造和不斷生長(zhǎng)過(guò)程。杜威認(rèn)為一切真正的教育都來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，教育是“在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程，”[16]學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展是學(xué)校教育的意義所在。因此，我們不僅不能忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，反而應(yīng)將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作為課程的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，將促進(jìn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展作為課程的最根本目的，在教學(xué)中珍視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，關(guān)照學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，使學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)的積累、更新中獲得完整生命的整體發(fā)展。

[1][8][9][10][12][13][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：279-280，222，148，149，153，161.

[2][美]約翰·杜威.經(jīng)驗(yàn)與自然.西方現(xiàn)代資產(chǎn)階級(jí)哲學(xué)論著選輯［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，1982：195.

[3][美]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：88.

[4][5][7][美]約翰·杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005：111，122，121.

[6][美]約翰·杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：75.

[11][16][美]約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：256，250.

[14][15][美]約翰·杜威.兒童與課程[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，1994：22，11.

（責(zé)任編輯：金傳寶）（責(zé)任編輯：許愛(ài)紅）

劉桂輝/東華理工大學(xué)師范學(xué)院副教授，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論