論教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力機制的現(xiàn)狀與激發(fā)*

● 周亞東

論教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力機制的現(xiàn)狀與激發(fā)*

● 周亞東

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力機制是教師踐行終身學(xué)習(xí)獲得專業(yè)發(fā)展的根本力量。它由職業(yè)內(nèi)外部動力、教師群體動力和生命自覺力等要素構(gòu)成。檢視各要素運行狀態(tài)得出存在內(nèi)外部動力失衡、群體動力抵耗和生命自覺力缺位的情狀?；诖?，提出職業(yè)內(nèi)外動力要互動與轉(zhuǎn)化；群體共識與個體目標(biāo)要聚合一致；激活教師生命自覺力等，以期為教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)提供良好的動力支持。

現(xiàn)場學(xué)習(xí)；教師專業(yè)發(fā)展；動力機制

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)就是把工作場所當(dāng)作學(xué)習(xí)場所，在工作中進行學(xué)習(xí)。它是教師個體在教學(xué)現(xiàn)場、科研現(xiàn)場和日常生活現(xiàn)場等場景中與其他專家教師個體、群體展開互動活動，通過自我反思以實現(xiàn)教育理想、觀念、行為等的更新，進而獲得專業(yè)成長。它凸顯教師學(xué)習(xí)是在情境之中、基于實踐之上、進行建構(gòu)的學(xué)習(xí)，是以學(xué)校為本位的工作、學(xué)習(xí)高度融合的一種學(xué)習(xí)形態(tài)。它是教師在實踐活動中磨練教學(xué)技巧、鍛練科研技能、獲得生命意義，而實現(xiàn)自我完善發(fā)展的良好途徑。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)是教師職后發(fā)展的基本途徑，因此，研究其動力機制，對于激發(fā)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的動機，促進教師終身持續(xù)發(fā)展，具有重要的意義。

一、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力機制的要素構(gòu)成

從辭源上講，“動力”是由“動”和“力”兩字構(gòu)成，又以“力”為最終落腳點?！傲Α痹凇都坠俏淖值洹分薪忉尀椋骸傲?，象原始工具之耒形。殆以耒耕作須有力，故引申為氣力?！盵1]可以作為引擎來講。關(guān)于“動”，《說文解字》上解釋為：“動，作也。從力，重聲。”[2]這里可以作為行動、發(fā)作來理解。系統(tǒng)論觀點認為，“機制”是事物內(nèi)部各要素之間及內(nèi)部要素與外部因素之間的互動結(jié)構(gòu)及其影響方式。[3]由此推知，“動力機制”就是指“動力”內(nèi)部各要素及它們之間的相互依存、斗爭、轉(zhuǎn)化、合作的運作過程。基于此，我們認為“教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的動力機制”包含兩方面，一方面包括教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力機制的要素構(gòu)成即有機組成部分；另一方面也包括教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)內(nèi)部各要素、各組成部分之間的爭斗、協(xié)作關(guān)系的運行狀況，它們是事物本身能夠得以自我改造、發(fā)展的重要影響因素。

教師不僅只是一種令人欽佩的教書育人職業(yè)，它也是一種基于生命價值真實而鮮活的“人”的存在。從職業(yè)角度而言，教師個體擁有職業(yè)內(nèi)部動力和職業(yè)外部動力，它們共同驅(qū)動著教師進行現(xiàn)場學(xué)習(xí)，不斷地提高自我教學(xué)技能、教學(xué)能力。當(dāng)然該職業(yè)也是一種群體性的職業(yè)，所有現(xiàn)場式的學(xué)習(xí)與工作都需要教師之間的相互配合、相互協(xié)助才能得以展開，也需要專家指導(dǎo)下的教學(xué)、科研研究，群體之中使教師有一種安全的物理空間、心理空間，進而能夠相互合作而共同進步。但是，從最為本質(zhì)的角度來分析，教師是“人”，教師擁有著作為人的自我完善、自我發(fā)展、自我前進的生命自覺力，它是人內(nèi)心深處對于主動適應(yīng)社會、適應(yīng)環(huán)境、適應(yīng)生存的一種深沉式的渴望。所有以上動力之和構(gòu)成了教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的動力機制，它是教師能夠更好實現(xiàn)發(fā)展自我進而高效的履行職責(zé)，貢獻自己光和熱的不絕源泉。

（一）職業(yè)內(nèi)部動力

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)受職業(yè)內(nèi)部動力的影響，教學(xué)技能的提升、教學(xué)智慧的累積、科研能力的磨練無不受到職業(yè)內(nèi)部動力驅(qū)使。它主要包括職業(yè)興趣、責(zé)任心、事業(yè)心三個要素。職業(yè)興趣就是教師認識并從事教學(xué)、科研活動的心理傾向。它不僅決定了準教師對于職業(yè)的選擇，并且后期還會在教師從事教學(xué)職業(yè)時，維持他們在實踐一線現(xiàn)場持續(xù)不斷的進行更新自我。責(zé)任心就是教師出于對下一代的責(zé)任，而認真履行“傳道、授業(yè)、解惑”的職責(zé)。教育關(guān)乎學(xué)生心智、情感、人格是否健全，關(guān)乎整個人身心能否協(xié)調(diào)發(fā)展，教師是一份“良心”職業(yè)，教師要有不斷向工作中學(xué)習(xí)的思維，更新自己的知識庫存和實踐經(jīng)驗。事業(yè)心，就是教師在教學(xué)、科研等活動中能夠享受工作著的樂趣和幸福感，把職業(yè)當(dāng)事業(yè)，能夠激發(fā)教師不辭辛苦、不懈努力的投入到現(xiàn)場工作與學(xué)習(xí)的事業(yè)中去。

（二）職業(yè)外部動力

職業(yè)外部動力是指要從事該職業(yè)必須符合相關(guān)規(guī)定，達到相關(guān)的技術(shù)標(biāo)準要求，迎合社會需求及期望。對教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)有外在驅(qū)動的主體分別是國家、社會、學(xué)校。首先，就國家層面而言，制訂了教師相關(guān)法律政策。如《教師法》《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》等，就有對教師責(zé)任及義務(wù)、教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)、教師業(yè)務(wù)考核等方面做出了明確的立法或政策規(guī)定，要求在職中小學(xué)教師不斷提升自己的教學(xué)、科研素養(yǎng)，更好的服務(wù)中小學(xué)生的發(fā)展。其次，就社會大眾層面的輿論督促而言。當(dāng)今是一個終身學(xué)習(xí)的時代，其基本核心要求就是每一個人都要不斷的虛心學(xué)習(xí)適應(yīng)社會變化的大潮，而教師作為一種教會別人學(xué)習(xí)的職業(yè)，他們必須以自己的不斷學(xué)習(xí)引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)生做好發(fā)展的榜樣。最后，就學(xué)校層面的相關(guān)規(guī)章制度而言。學(xué)校制定了諸如經(jīng)驗交流制度、教研制度、聽評課制度等等。有調(diào)查統(tǒng)計得出，我國學(xué)校通常規(guī)定教師每學(xué)期聽評課在10-20節(jié)，并且有些學(xué)校聽評課節(jié)數(shù)遠超于此，并要求教師上交聽評課筆記以備檢查[4]，由此可見，學(xué)校形成了較為完整的制度規(guī)約。

（三）教師群體動力

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的群體動力通常反應(yīng)在群體內(nèi)部，通過群體各成員之間的相互影響及作用表現(xiàn)出來，一般的群體動力系統(tǒng)包含三個部分：凝聚力、驅(qū)動力、耗散力。[5]凝聚力，就是從屬于群體中的個體對群體所進行現(xiàn)場學(xué)習(xí)有一種熾熱的自我歸屬感和團結(jié)力，成員之間關(guān)系親密融洽、互相友愛，群體現(xiàn)場學(xué)習(xí)的良好氛圍能夠感染每個個體，同時群體現(xiàn)場學(xué)習(xí)的任務(wù)對個體具有強烈的吸引力。驅(qū)動力，就是現(xiàn)場學(xué)習(xí)的群體成員基于共同愿景，在目標(biāo)的驅(qū)動下協(xié)調(diào)前進，它既是群體發(fā)展、演化的推動力，也是個體成員之間能夠協(xié)調(diào)配合的粘合力。耗散力，就是群體處于一種無序狀態(tài)而東奔西撞、雜亂無章，群體中充滿著無數(shù)的個體性而難以達成潛在的基本共識，從而使得現(xiàn)場學(xué)習(xí)的群體處于一種內(nèi)耗狀態(tài)，而難以有前進的聚合力。

（四）教師生命自覺力

教師的生命自覺力就是在一定的現(xiàn)場環(huán)境中，教師認識自我、悅納自我、控制自我、設(shè)計自我、完善自我，把握自我生命發(fā)展的主動權(quán)[6]，實現(xiàn)自我的主動發(fā)展。教師不僅僅只是作為職業(yè)的工具人的存在，它更是作為生命的主體人的存在。因而，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的意義不僅僅是教學(xué)技藝、技能的嫻熟，更是對自我生命意義的追尋，它超越現(xiàn)實的功利、撥清自己前進的方向。因而，教師生命自覺力展現(xiàn)為兩個方面，一方面教師對內(nèi)在的自我生命獲得一種認同感，進而發(fā)現(xiàn)自我、反思自我、發(fā)展自我，努力達成生命價值的釋放與超越，感受來自于生命趨向完美而獲得的內(nèi)部歡樂與幸福；另一方面教師要不斷探索教育的真諦，確立自己的教育理想，發(fā)自內(nèi)心的對教育的愛，培養(yǎng)對自己職業(yè)發(fā)乎情而止于理的一種悲天憫人的情懷。

二、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力機制的運行狀況

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力機制中的諸要素或兩兩斗爭又或要素內(nèi)部的各亞因素斗爭，它們形成了相互交融、相互影響、共生共存、此消彼長的矛盾關(guān)系，該矛盾關(guān)系對教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生了推動或阻滯的功能。從現(xiàn)階段來看，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力機制對教師的學(xué)習(xí)發(fā)展雖然起著促進作用，但仍然存在一系列不利因素阻礙教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的良好運轉(zhuǎn)，對教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的開展造成了嚴重的負面影響，需要我們認真對待并加以克服。妨礙教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的因素關(guān)系主要表現(xiàn)為：職業(yè)內(nèi)外動力失衡；群體動力抵耗；生命自覺力缺位。

（一）教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)：動力失衡

職業(yè)內(nèi)部動力式微與職業(yè)外部動力強勁并存，出現(xiàn)了外部驅(qū)動力對內(nèi)部驅(qū)動力的僭越現(xiàn)象，而呈現(xiàn)出嚴重的動力失衡狀態(tài)。具體表現(xiàn)為國家、學(xué)校的外部強制標(biāo)準要求和社會輿論口誅筆伐式的強烈呼吁，往往高于教師對自我專業(yè)現(xiàn)場學(xué)習(xí)的職業(yè)內(nèi)部要求。如早在1966年，聯(lián)合國教科文組織召開的各國政府間特別會議通過的《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式提出教師必須具備專業(yè)的知識以及專門的技能，這些都要通過嚴格的、持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，才能獲得并維持，這無疑是對教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)施加外在壓力的先驅(qū)肇始之跡。在2011年，我國頒布的《教師教育課程標(biāo)準（試行）》中，它的三大基本理念之一就是“終身學(xué)習(xí)”，教師要作為終身學(xué)習(xí)者的身份參與到教育教學(xué)改革的事業(yè)中去，不斷提高自己的教學(xué)技能、科研能力。它雖是國家層面的呼吁號召，但由于國家政權(quán)往往具有強制力，因而也最終化為外圍的強勁施壓。學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部業(yè)務(wù)考評、評優(yōu)評先、職務(wù)晉升、職稱評定、績效工資等，再加之學(xué)校對教師進修與培訓(xùn)的規(guī)章制度的制約牽制，都迫使教師不得不進行現(xiàn)場學(xué)習(xí)。而作為教師職業(yè)內(nèi)部學(xué)習(xí)動力的職業(yè)興趣、責(zé)任心、事業(yè)心等都為之破碎不堪而難以為繼，最為顯著的表現(xiàn)就是教師在現(xiàn)場學(xué)習(xí)過程中缺少專業(yè)情意?！敖處煹膶I(yè)情意是教師對教育、教學(xué)專業(yè)的一種深厚感情，教師專業(yè)化成熟境界意味著專業(yè)情意的健全?！盵7]有調(diào)查顯示，對縣（市）、鄉(xiāng)、村三級學(xué)校教師的自我專業(yè)評價、專業(yè)理想等問題的調(diào)查中，無疑都反映出當(dāng)前小學(xué)教師專業(yè)情意狀況不容樂觀。[8]職業(yè)外在壓力驅(qū)動的剛挺和職業(yè)內(nèi)部專業(yè)情意的頹廢，使教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)處于一種不情不愿的尷尬境遇，教師成為了現(xiàn)場學(xué)習(xí)的附庸與過客，所進行的也只是表面的認知與浮淺的學(xué)習(xí)，它們最終難以走進教師內(nèi)心，難以化為教師能力的提升。

（二）教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)：動力抵耗

教師群體主義屈從于強勢的個人主義，群體動力中的凝聚力、驅(qū)動力也往往位居耗散力之下，導(dǎo)致群體力量的渙散，進而危害到教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力的聚合一致性。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)本應(yīng)是一種合作式學(xué)習(xí)，它不僅需要教師個體之間彼此的配合協(xié)作，也需要專家學(xué)者與一線教師的親密合作。而現(xiàn)實當(dāng)中，現(xiàn)場學(xué)習(xí)中教師之間、專家教師之間普遍缺少平等交流、共享經(jīng)驗的價值觀，也欠缺群體合作學(xué)習(xí)的態(tài)度。就前者而言，其原因多是由于教師相互之間激烈的競爭關(guān)系造成的?！澳繕?biāo)利益”下的驅(qū)動使得教師關(guān)系呈現(xiàn)出不同程度的冷漠、緊張，學(xué)校在此過程中也淪為利益的“角逐場”而缺乏溫情。個體不再是為群體發(fā)展而考慮的個體，每個人只基于自我的利益得失作為評判標(biāo)準、作為價值趨向，相互猜忌、競爭以搏得發(fā)展的“空間”。就后者而言，縱觀現(xiàn)今的“專家”與“一線教師”的學(xué)習(xí)群體關(guān)系，呈現(xiàn)出專家話語強權(quán)的格局，專家與教師之間缺少最為起碼的“平等性”、“互動性”，一線教師在現(xiàn)場學(xué)習(xí)的過程中也難以感到“成功體驗”。在指導(dǎo)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的過程中，專家也往往以“自我”認知為中心，而忽視教師們來自鮮活教學(xué)一線的實踐智慧，用自己的目標(biāo)價值觀取代教師的目標(biāo)價值觀。而實際上，這種完全取代由于專家和教師的閱歷、經(jīng)歷各有不同而很難做到，所以專家引領(lǐng)下教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)過程中往往出現(xiàn)兩種思想相互沖鋒、廝殺而相互矛盾、不可調(diào)和。沒有群體歸屬感、集體榮譽感的感召，個體呈現(xiàn)出各行其是、肆無忌憚而難以聚合形成一繩之力；沒有共同愿景、共同目標(biāo)的指引，個體也難以為共屬的責(zé)任和義務(wù)所驅(qū)動而散亂如沙。

（三）教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)：生命自覺力缺位

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)中功利心日強，以之作為謀生、晉職、索求利益的工具心理凸顯，而基于生命自覺力的自我完善之心卻嚴重缺失。生命自覺力是一種本能的源于生命成長的內(nèi)發(fā)向善之力，它是一種人之為人能夠發(fā)現(xiàn)自我、反思自我、發(fā)展自我的自我完善之力。它的缺位無疑會嚴重影響教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的效果。生命自覺力缺失的具體表現(xiàn)有三。其一，教師工作時間的軌道化。教師職業(yè)專業(yè)化的異化，導(dǎo)致教師職業(yè)地位失落，而漸為求取衣食者所竊取。他們安分守己做好本職工作，過著兩點一線的單調(diào)生活，忙于備、教、批、改、輔等日常性工作。常此以往，教師會形成職業(yè)慣性，以為教學(xué)工作只需要日復(fù)一日的把多年前備過的課再次重復(fù)，以塞進學(xué)生的腦袋里去，它是一種最為簡單的謀生職業(yè)。這樣的教師或迷失于庸庸碌碌的無為平常之中，或喪失自我于安逸享樂之中，因缺乏自我發(fā)現(xiàn)而最終陷于形形色色、混混沌沌之中。其二，教師生存空間的競爭化。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)最為常見的形式就是教師之間平常性的操練比武，他們或教學(xué)比賽或講課演練或科研爭奪，使得本是合作共進關(guān)系的教師團隊瞬時分崩離析、各自游離。每個人為了獲得更多的進步“階梯”，展開明爭暗搶的拉鋸戰(zhàn)而造成人心惶惶苦于應(yīng)對的悲狀。教師們把大量的精力浪費于榮譽、獎項的爭戰(zhàn)泥潭之中，而鮮有人反思自我生命存在的本質(zhì)意義。其三，教師學(xué)習(xí)狀態(tài)的被動化?；趯W(xué)分、考核、領(lǐng)導(dǎo)檢查的教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)泯滅了教師的主體性，教師們要么以從眾化的心態(tài)迎而合之，要么以工具化的心思附而和之，要么以媚俗化的心理欲拒還迎。易言之，教師們無不以現(xiàn)場學(xué)習(xí)作為自己不被當(dāng)作異類來處理而心向往之，無不以之作為自己獲得某種利益或權(quán)利的敲門磚而趨之若鶩，其中的“被動性”可謂不言自明、不證即存無需贅言。此種情狀下的教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)，主動性幾何？又何談基于學(xué)習(xí)的自我調(diào)整、自我發(fā)展。

三、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力機制的激發(fā)策略

（一）從外控走向內(nèi)發(fā)：職業(yè)內(nèi)外動力的互動與轉(zhuǎn)化

在國家對教師職業(yè)能力明確要求、社會對教師傳道授業(yè)寄予厚望、學(xué)校對教師標(biāo)準要求日益嚴苛的情形下，面對勢如雨下的外在嚴令、期望，教師對現(xiàn)場學(xué)習(xí)往往顯得不知所以、手足無措而產(chǎn)生對職業(yè)、對學(xué)習(xí)的強烈厭惡、憎恨。外在式的遙控使得教師像提線木偶般呆若木雞、如履薄冰，外在驅(qū)動力最終化為了教師的壓力，讓教師戴著鐐銬在教學(xué)、科研等現(xiàn)場中學(xué)習(xí)，它不是春風(fēng)沐雨般的激勵、鼓動，而是高壓強權(quán)下的挾制、逼迫。

為了尋求教師對現(xiàn)場學(xué)習(xí)的認同，我們必須把此式樣的外控轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)發(fā)，把外在強制要求與期盼柔而化之為內(nèi)在綿綿的專業(yè)情意。因而，從外圍而言，政府要減弱政策要求，轉(zhuǎn)換為服務(wù)型政府，為教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的展開提供政策支持與財政保障，必要時要拿出額外資金給予獎勵性吸引；社會要對教師有合理性的定位與要求，畢竟學(xué)校教育只是大教育系統(tǒng)之中的三分之一，培養(yǎng)學(xué)生的好壞也不全部是教師的責(zé)任，它還需要家庭教育、社會教育的協(xié)調(diào)、密切配合；學(xué)校本就是教師學(xué)習(xí)工作的主場地，教師也是學(xué)校發(fā)展的主人翁，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要弱化“科層制”管理，增加“魅力型”引導(dǎo)，創(chuàng)建詩情畫意的校園，營造合作學(xué)習(xí)的文化氛圍，打造精誠團結(jié)的教師學(xué)習(xí)隊伍。從內(nèi)在而言，教師要培養(yǎng)自己的專業(yè)情意。教師基于興趣選擇職業(yè)，并深刻理解自己職業(yè)的價值與意義，肯定自己的作用與功能，形成教育愛的專業(yè)情感，不斷地向?qū)嵺`中學(xué)習(xí)，鍛煉做好本職工作的能力與勇氣。教師的責(zé)任心、事業(yè)心是教師能夠在工作中愛崗敬業(yè)、主動負責(zé)的驅(qū)動能量，它也是贏得公眾信賴和尊重、敬仰的重要因素。教育從本質(zhì)上來說就是一種文化傳承活動。于國家而言，它肩負著國民素養(yǎng)、國家軟實力極大提升的重要使命；于個人而言，它是上一輩人對下一輩人的指導(dǎo)與教誨，是種族得以延續(xù)發(fā)展的根基。教師應(yīng)滿懷熱忱以負責(zé)任的態(tài)度，把職業(yè)當(dāng)作事業(yè)，把工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合，投身到現(xiàn)場學(xué)習(xí)當(dāng)中去。

（二）從內(nèi)耗走向凝聚：群體共識與個體目標(biāo)的達成

總體而言，教師群體的無目標(biāo)、無價值趨向行為，造成了教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力內(nèi)部的自我消耗。由于教師群體沒有同一思想、同一愿景的指引，群體之中個體呈現(xiàn)出各行其是、各自為戰(zhàn)、各不相顧的情形，使得教師群體現(xiàn)場學(xué)習(xí)的動力被極大削弱。具體到教師個體，他們雖然也在自己的崗位上兢兢業(yè)業(yè)，每天忙碌著學(xué)習(xí)與工作，但卻難以取得相稱的勞動成果。久而久之教師在或低效或迷茫中隨波逐流，放棄自我的主動性而隱藏在群體之中得過且過般的混日子。

群體是由每個單一個體組成的群體，個體是身處于群體之中的個體，沒有離開個體的群體，也沒有離開群體的個體，群體和個體具有分離性也具有統(tǒng)一性。為此，我們可以從以下幾個方面提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動力的凝聚性。首先，要設(shè)置教師群體現(xiàn)場學(xué)習(xí)的共同愿景?！肮餐妇笆侵陵P(guān)重要的，因為它是學(xué)習(xí)實踐的焦點，也是其動力來源”[9]，它使得教師群體在價值目標(biāo)取向上能夠達成一致，進而匯集力量、凝聚人心。就教師群體而言，它的設(shè)置要求每一個教師根據(jù)現(xiàn)實教育環(huán)境、教育對象、教育內(nèi)容以及方法等去思考，并且要在教師彼此之間的對話交流中創(chuàng)生適合課程與教學(xué)的目標(biāo)，把群體共同愿景與個體的目標(biāo)相互結(jié)合起來，實現(xiàn)群體中個體的聚合一致性。就專家與教師的合作群體而言，無論是專家還是教師在身份上都是群體之中的一員，他們在地位上是平等的、在人身依附性上是相互獨立的，因而，專家學(xué)者不要有特權(quán)思維也不要用自己的想法取代群體的想法。專家和教師要基于平等、互利、進步的精神進行精誠合作，以學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)校的和諧、持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)來設(shè)置現(xiàn)場學(xué)習(xí)的共同愿景。其次，滿足教師群體歸屬的需要。個體歸屬于群體之中可產(chǎn)生安全的心理、物理空間，這樣個體才能發(fā)自內(nèi)心的投入學(xué)習(xí)工作之中進而為群體發(fā)展貢獻自己。因而，個體的利弊得失要服從、服務(wù)于群體大局，不能把個體利益凌駕于群體利益之上，并且要對群體有一種發(fā)自內(nèi)心的認同感，為群體每一小步的發(fā)展而開心。具體來說，教師個體要在教師群體共同愿景的指導(dǎo)之下找尋自己的目標(biāo)，在群體協(xié)調(diào)的分工之下找準自己的定位，把握好自己的角色配合好群體的行動，爭取把自己的目標(biāo)和群體的共同愿景深入的結(jié)合，通過努力實現(xiàn)自己的目標(biāo)也達成群體的潛在愿景，最終發(fā)展自己也使群體得到良好的發(fā)展。

（三）從工具性走向生命化：生命自覺力的激活

教師職業(yè)的軌道化、競爭化、被動化，使得一個基本的事實——現(xiàn)場學(xué)習(xí)作為工具性的功能顯現(xiàn)出來，教師們把現(xiàn)場學(xué)習(xí)作為自己謀求利益、索取榮譽的“先行者號”。教師作為“職業(yè)人”謀求生存資源本無可厚非，況且教師也是人，需要最為基本的生活、工作資料也屬正常，但貪得無厭、謀求名利最大化卻有違教育作為公益事業(yè)最為基本的原則。此種情狀下，教師在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中作為“主體人”的自我、自主的生命化發(fā)展始終受其遮蔽、打壓而難以舒展開來。

“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。”[10]人類的這種未完成性要由生命自覺力的覺醒來完善。因而，教師要超越工具性的驅(qū)動走向生命化的發(fā)展，就要激活教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的生命自覺力。為此，首先，要培養(yǎng)教師的生命自覺意識。教師不應(yīng)把自己的職業(yè)僅僅當(dāng)作一種“謀生”的手段，而應(yīng)該把它當(dāng)作生命存在的一種形式，把自己的職業(yè)生涯視為“未完成的人”。它需要不斷地從學(xué)習(xí)現(xiàn)場汲取營養(yǎng)以發(fā)展壯大自己。教師在此過程中也要對自我主體價值進行追問，不斷地向自己教育實踐中去學(xué)習(xí)去反思，以改進自我、發(fā)展自我，實現(xiàn)對自我的超越性發(fā)展。其次，要培養(yǎng)教師的生命自覺能力。生命自覺能力具體“表現(xiàn)為對自我生命的自覺、對他人生命的自覺、對外在生境的自覺以及將不同自覺對象實現(xiàn)溝通轉(zhuǎn)化的自覺?！盵11]它要求教師對自己有個正確的自我認識，透視自己的優(yōu)缺點，在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中能夠自我覺知、自我覺悟、自我選擇，進而彌補不足發(fā)揚長處。對他人要有推己及人之心，尊重他人生命，為他人生命負責(zé)，善于換位思考，當(dāng)然這里的他人既包括學(xué)生也包括教師群體。對自己的外在環(huán)境也要有一個整體性的認知，基于現(xiàn)實環(huán)境、基于個體能力及團隊協(xié)作我能夠做哪些，我能夠改變哪些，哪些會因為我的轉(zhuǎn)變而更加美好，應(yīng)有理性清晰的認知。

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[11]李政濤.生命自覺與教育學(xué)自覺[J].教育研究，2010，（4）：5.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

周亞東/杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心碩士研究生，主要研究方向為教師教育研究

*本文系2016年度浙江省哲學(xué)社會科學(xué)一般項目“農(nóng)村教師學(xué)力提升的外源機制研究”（項目編號：16NDJC053YB）研究成果之一。