基于工作場所學習的微型課程評價準則與技術支撐*

□柳士彬朱強

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基于工作場所學習的微型課程評價準則與技術支撐*

□柳士彬朱強

摘要：工作場所學習因具有促進個體和組織發(fā)展的獨特作用日益受到關注，而微型課程作為一種新型的課程模式與工作場所學習有著諸多內(nèi)在聯(lián)系，因此，基于工作場所學習的微型課程開發(fā)應配置多元化的課程開發(fā)主體，選擇適切性的課程內(nèi)容和形式，搭建兼容性的課程管理平臺，從課程規(guī)范、課程內(nèi)容、教學設計和技術支撐等方面確立微型課程總體評價準則。基于工作場所學習的微型課程開發(fā)，關鍵是確立與傳統(tǒng)的學校普通教育課程和一般的職業(yè)教育課程不同的生態(tài)化課程開發(fā)理念。這是因為工作場所學習具有明顯的不確定性和隨機性，先行預設的傳統(tǒng)課程難以與工作場所學習相適應，所以，課程開發(fā)就必須超越傳統(tǒng)課程的共生性開發(fā)模式，構建與工作場所相適應的個性化微型課程。

關鍵詞：工作場所學習；微型課程；內(nèi)在關聯(lián)；開發(fā)策略；評價準則；技術要求

在終身學習背景下，工作場所學習以其特有的本質(zhì)規(guī)定性受到了人們的廣泛關注。所謂工作場所學習，是指在具有歷史-文化特征的具體而真實的工作情境中，通過與專家、領導和同事的協(xié)商、切磋、轉化和創(chuàng)造，為獲得個人和組織有價值的結果而開展的與工作相關的學習活動，包括為工作的學習、對工作的學習以及在工作中學習。這不僅僅是一個相關知識和工作技能的掌握過程，更重要的是一個在職人員實際參與變革和創(chuàng)新活動的實踐過程。不難看出，工作場所學習突破了將學習拘囿于學校范圍之內(nèi)的傳統(tǒng)視界，打通了知識與實踐之間的長期隔閡，消解了學習活動的學校化和知識化本質(zhì)，實現(xiàn)了教育與生產(chǎn)勞動的真正結合。有學習必有課程，作為學習型社會的重要基石以及“教育的新疆域”（黃健，2011），工作場所學習同樣需要有相應的課程資源來支撐，但這種課程又明顯不同于傳統(tǒng)意義上的課程，它強調(diào)的是與真實工作情境的適應和銜接，而以短小精悍、靈活適應、方便學習為特點的微型課程與基于工作場所學習的課程資源恰有諸多契合之處。鑒于此，揭示工作場所學習與微型課程之間內(nèi)在的必然聯(lián)系，設計基于工作場所學習的微型課程開發(fā)策略，確立基于工作場所學習的微型課程總體評價準則，明確基于工作場所學習的微型課程具體技術要求，對于促進我國現(xiàn)代人力資源開發(fā)和管理以及學習型社會的基本形成，具有十分重要的現(xiàn)實意義。

一、工作場所學習與微型課程的內(nèi)在聯(lián)系

1.工作場所學習中課程存在的合法性

在學習化、信息化社會，學習及其課程已經(jīng)延展至到工作場所之中。有學者質(zhì)疑工作場所學習中課程存在的合法性，拒絕承認工作場所學習中課程的重要地位，他們總是把課程與教育機構聯(lián)系在一起，認為課程只存在于教育機構之中，課程只是教育機構中正規(guī)化的學習項目和用于實現(xiàn)目標的手段。毫無疑問，這是一種偏狹的觀點，因為教育機構內(nèi)的學習并不能代表學習的全部，工作場所中也存在學習；課程并非只存在于教育中，工作場所學習也需要課程。其實，工作場所一直是人類獲取知識、傳播知識、驗證知識和創(chuàng)造知識的最初來源地，也是人類教育和學習活動的最基本形態(tài)。與教育場所內(nèi)的學習相比，工作場所學習的唯一不同之處就是在真實工作情境中展開并與真實工作情境融為一體，而不是另外而單純地進行知識和技能的授受。顯然，工作場所學習的這種價值取向和操作模式也恰恰迎合了當今乃至未來學習的課程生活化、生產(chǎn)化和實踐化發(fā)展趨勢。

2.工作場所學習與微型課程的契合性

工作場所學習與微型課程的契合性主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是體現(xiàn)共同的教育理念和時代特征。工作場所學習概念的提出，將人們對學習的關注由學校轉向更為開放、更為復雜的工作場所，使學習成為一個超越學校統(tǒng)一范式之后自我導向且持續(xù)不斷的過程，而微型課程最初興起的緣由，也正是要突破學校學科課程的藩籬，滿足學習者的實際需要和廣泛興趣，反映當前乃至未來經(jīng)濟社會發(fā)展狀況，培養(yǎng)以學習者的主動性和創(chuàng)造性為核心的自主學習能力。由此可見，工作場所學習與微型課程共同體現(xiàn)了以人為本、以學習為本的時代特征以及終身學習的教育理念。二是緊密聯(lián)系工作實際情境。工作場所學習是一種基于真實工作情境的學習形態(tài)，是一種真正意義上的“實境學習”（吳忭等，2015），這種情境不僅支持學習者進行問題導向的探究式學習，而且還為學習者提供了將知識與實踐緊密結合的機會和場所，也正是因為真實工作情境中多種因素的影響，工作場所學習才表現(xiàn)出明顯的不確定性和非規(guī)律性。在這方面，微型課程恰恰能夠借助自身短小精悍、自給自足、主題突出以及信息化和開放性等獨特優(yōu)勢，有效滲透到具體工作情境中，實現(xiàn)多種情境的融合貫通，并通過支持按需學習、適時學習和彈性學習，與工作場所學習的不確定性和非規(guī)律性相適應。

3.微型課程在工作場所學習中的作用

微型課程對工作場所學習的開展具有獨特而重要的促進作用，這主要表現(xiàn)在以下三個方面：

（1）彌補概念性知識的缺失，使學習內(nèi)容更加全面。工作場所學習需要圍繞具體的工作任務而展開，往往偏重于學習一些操作性和實踐性較強的程序性知識，相對缺少概念性知識的學習，僅依靠工作場所學習也很難習得概念性知識（Stephen，2001）。而概念性知識又直接關系到學習者基本理解能力和問題解決能力的發(fā)展。微型課程是從一個相對完整的學科體系中衍生出來的，任何學科都包含一系列的半獨立的單元，每一單元即構成微型課程，但這里的“單元”不是根據(jù)學科知識的邏輯體系來編排的，而是根據(jù)學習者興趣和活動情境的不同集中說明一個問題。顯然，微型課程的這一特性恰恰能夠彌補工作場所學習的不足或欠缺，可以將某一學科課程中與具體工作任務相關的概念性知識抽離出來，組成一個或多個主題單元，使之成為工作場所學習的必修微型課程，同時，還可借助全時空、信息化的現(xiàn)代網(wǎng)絡通訊技術，緩解工學矛盾，避免概念性知識學習占用較多工作時間。

（2）降低獲取知識的難度，提高組織的民主化水平。任何組織內(nèi)部都存在等級和權力分層，這往往會提高工作場所學習中員工獲取知識的難度，降低組織內(nèi)部的民主化水平。例如，在許多組織內(nèi)，知識被認為是組織高層的專屬，即使是擁有相關知識的普通員工，也往往出于競爭的需要，把知識據(jù)為己有，排斥與他人共享。另外，不同的勞動分工和工具使用也會將相關知識分割并隱藏起來，一定程度上剝奪了員工獲取完整知識的權利。要改變這種狀況，就必須引入微型課程，原因有二：一方面，現(xiàn)代信息技術與課程整合的一個顯著特點就是降低知識傳播和使用的成本，學習者可以通過信息化微型課程輕而易舉地獲得自己需要的學習資源，這在很大程度上弱化了組織高層或部分員工對相關知識的占有和控制；另一方面，微型課程既是一種課程形態(tài)，又是一種學習環(huán)境，而且是一種能夠?qū)崿F(xiàn)多元化交互和開放化整合的學習環(huán)境，顯然，這種學習環(huán)境將極大地改善和提高學習型組織的民主化水平。

（3）有利于隱性知識的生成、累積和轉化。工作場所學習其實就是一種體驗式的“做中學”，而學習者在“做中學”中往往意識不到復雜知識學習的發(fā)生，同時，工作場所中的學習者既是知識的消費者，也是知識的創(chuàng)建者（程薇等，2013），因此在工作場所學習過程中存在著大量的隱性學習以及隱性知識的生成、累積和轉化，而微型課程恰恰能夠憑借其自身特性有效滿足工作場所學習的這一特殊要求。

二、基于工作場所學習的微型課程開發(fā)策略

1.確立生態(tài)化的微型課程開發(fā)理念

工作場所學習的基本特征是基于真實的工作環(huán)境而展開，而真實的工作環(huán)境又是所有構成要素相互聯(lián)系且動態(tài)變化的復雜系統(tǒng)，因此，基于工作場所學習的微型課程開發(fā)就應確立與傳統(tǒng)的學校普通教育課程和職業(yè)教育課程不同的生態(tài)化的課程開發(fā)理念。這主要包括兩個方面的涵義：一是生成性。工作場所學習具有明顯的不確定性和隨機性，先行預設的傳統(tǒng)課程難以與工作場所學習相適應，同時以問題或主題為中心的微型課程與傳統(tǒng)課程的預設性結構也有著本質(zhì)區(qū)別，所以，基于工作場所學習的微型課程開發(fā)就必須要打破傳統(tǒng)課程預設單元框架的現(xiàn)成化開發(fā)模式，而要根據(jù)不斷變化的具體工作環(huán)境和在職學習者的發(fā)展情況，制定生成性取向的課程目標，以問題解決為中心組織課程資源，并隨時調(diào)整和更新課程內(nèi)容，進而開發(fā)出與工作場所學習相適應的微型課程。二是個性化。新興的生態(tài)主義課程理論根據(jù)知識的生命性和情境性特點，提出了課程與教學的個性化主張（張立新等，2011）。由工作場所學習與微型課程的價值取向和本質(zhì)特征不難看出，基于工作場所學習的微型課程正是這樣一種生態(tài)主義的課程形態(tài)，因此，基于工作場所學習的微型課程開發(fā)就必須超越傳統(tǒng)課程自上而下、由外到內(nèi)的共性化開發(fā)模式，將知識看成是在具體的工作情境中產(chǎn)生并與學習者的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗密切相關的主動建構過程，因人而異、因境而異、自下而上、由內(nèi)而外地開發(fā)出與工作場所學習相適應的個性化微型課程。

2.配置多元化的微型課程開發(fā)主體

傳統(tǒng)課程開發(fā)通常是僅僅依靠在教育培訓活動過程之外的課程技術專家，這種課程開發(fā)主體的單一化傾向不僅容易忽視學習者、教育者以及其他利益相關者的需求和興趣，而且往往與開展教育培訓活動的組織機構的實際和愿景相脫節(jié)，這對工作場所學習而言尤為明顯。因此，應為基于工作場所學習的微型課程開發(fā)配置多元化主體，這種多元化主體包括以下兩類：一是在職學習者和組織管理者。在工作場所學習活動過程內(nèi)部的組織管理者和在職學習者應該成為微型課程開發(fā)的主體，他們應該擁有更多的話語權和參與課程開發(fā)的機會，完全由局外人（如課程技術專家）來完成這一任務完全是一種誤導（Zaret，1986）?！鞍颜n程計劃從技術觀點的泥潭中提升出來，對于今天的課程開發(fā)者來說是一個主要的挑戰(zhàn)”（Aoki，1986）。在這種情況下，課程技術專家只能以顧問的角色參與微型課程開發(fā)，只能對在職學習者和組織管理者在課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的困惑和問題做出解釋和指導，而不能把作為結果的微型課程直接呈現(xiàn)給在職學習者和組織管理者。二是其他組織機構?；诠ぷ鲌鏊鶎W習的微型課程開發(fā)是一項復雜的系統(tǒng)工程，除了組織內(nèi)的在職學習者和組織管理者之外，其他組織機構如專業(yè)咨詢機構、行業(yè)協(xié)會、學習服務供應商甚至是學習終端設備制造商等，亦應成為微型課程開發(fā)的主體。鑒于此，一方面要明晰各相關組織機構在微型課程開發(fā)尤其是使用方面的利益訴求，在兼顧和滿足各方利益的前提下，引導各方共同參與微型課程開發(fā)；另一方面要建立健全聯(lián)合開發(fā)和質(zhì)量保證機制，通過簽署雙邊或多邊合作協(xié)議、組建微型課程共同研發(fā)團隊以及實行微型課程質(zhì)量評鑒制度等方式，開發(fā)出與工作場所學習相契合的高質(zhì)量的微型課程。

3.選擇適切性的微型課程內(nèi)容和形式

從根本上說，微型課程的內(nèi)容和形式與其應用的學習情境密切相關（趙興龍等，2015），因此，選擇有針對性的課程內(nèi)容及其組織形式和呈現(xiàn)形式，是基于工作場所學習的微型課程開發(fā)的重要任務之一。在課程內(nèi)容方面，首先要圍繞具體的工作問題選擇微型課程內(nèi)容，工作中的問題又包括兩個來源：一是通過研究制定工作規(guī)劃和崗位職責，預先判斷員工在專業(yè)操作、組織關系和人際溝通等方面可能存在的問題；二是通過對工作現(xiàn)場的調(diào)查研究，動態(tài)掌握員工在具體工作情境中面臨的現(xiàn)實問題。其次是在實際工作過程中，通過員工自身的反思性實踐以及彼此之間的合作交流，必然會生發(fā)許多有價值的工作經(jīng)驗和知識點，課程開發(fā)者應及時捕捉這些工作經(jīng)驗和知識點，并借助微型課程的技術優(yōu)勢，將其轉化為微型課程的內(nèi)容。在組織形式和呈現(xiàn)形式方面，首先要根據(jù)工作場所和在職人員的實際情況，將直線式、縱向式和邏輯式的知識本位的課程內(nèi)容組織形式與螺旋式、橫向式和心理式的學習者本位的課程內(nèi)容組織形式有機結合起來，使這兩種組織形式在基于工作場所學習的微型課程組織方面優(yōu)勢互補。其次，微型課程能夠通過多種信息技術實現(xiàn)課程內(nèi)容的多種表達，其中視頻和動畫是最常用的形式，但視頻和動畫也并不總是具有適切性，有研究表明“文字呈現(xiàn)形式比視頻呈現(xiàn)形式更容易促使學習者形成保持記憶”（張家華等，2009），而且我們的實證調(diào)查也顯示，視頻和動畫的呈現(xiàn)形式并不是在職人員最期望的。因此，在基于工作場所學習的微型課程呈現(xiàn)方面，要消除一些慣常的預設或成見，通過對工作崗位性質(zhì)和在職人員需求等的調(diào)查和分析，機動靈活地采用最具針對性或適切性的呈現(xiàn)形式。

4.搭建兼容性的微型課程管理平臺

管理平臺建設是基于工作場所學習的微型課程開發(fā)的一個關鍵環(huán)節(jié)，既有利于微型課程在工作場所學習中的實際應用和全面推廣，又有利于微型課程的后期維護和持續(xù)更新。具體而言，第一，基于工作場所學習的微型課程管理平臺建設應選用主流的平臺架構和開發(fā)技術，注重兼容多樣化用戶終端和不同工作場所的特殊性，確保同一微型課程能夠在同一工作場所的不同終端設備上和不同工作場所中正常運行，并著力提高平臺使用者的便捷性和愉悅性。第二，基于工作場所學習的微型課程管理平臺在搭建初期就要制定相應的技術升級規(guī)劃，緊跟技術革新的步伐不斷進行升級改造，譬如當前應幫助在職人員能夠使用基于Android操作系統(tǒng)的無線終端訪問微型課程管理平臺。第三，基于工作場所學習的微型課程管理平臺要建立并遵循統(tǒng)一的標準和協(xié)議，將不同類型和不同形式的微型課程納入其中，確保所有微型課程都能在特定平臺上正常運行，最終實現(xiàn)所有微型課程資源的集成和累積。第四，根據(jù)工作場所和在職人員的類型特點，將管理平臺中的微型課程劃分為不同層次和不同模塊，并提供與不同層次、不同模塊微型課程相匹配的清晰導航路徑，便于所有在職學習人員自主選擇微型課程。第五，微型課程單元容量小，工作場所學習又具有較強的廣泛性和隨機性，所以其設計和開發(fā)既具有時間短、頻率快又具有復雜多變、多次重復的特點，因此，管理平臺中的微型課程建設不可能一步到位，在職人員、組織機構和專家技術人員需要借助管理平臺中的課程內(nèi)容制作、大綱設定等工具，對微型課程根據(jù)需要進行再次開發(fā)、調(diào)整和完善。

三、基于工作場所學習的微型課程總體評價準則

從宏觀層面確立總體性評價準則是基于工作場所學習微型課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)?；诠ぷ鲌鏊鶎W習微型課程的主要功能是滿足在職人員在工作場所學習過程中對課程資源的實際需求，所以對其評價就不能完全照搬普通在線課程標準，而要從工作場所學習和微型課程兩方面的基本特征來設置標準。在本研究中，基于工作場所學習的微型課程評價準則以教育部教育信息化技術標準委員會發(fā)布的《網(wǎng)絡課程評價規(guī)范》（CELTS-22.1）（教育部教育信息化技術標準委員會秘書處，2012）和教育部全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心制定的《首屆全國高校微課教學比賽評審規(guī)則》（教育部全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心，2013）為主要參照，主要包括課程規(guī)范、課程內(nèi)容、教學設計和技術支撐等四個方面的具體評價指標。

1.課程規(guī)范

課程規(guī)范是指基于工作場所學習的微型課程在總體上應該達到的基本要求，即基于工作場所學習的微型課程須要具備并體現(xiàn)一定的完整性、適應性和體系性（見表1）。

表1　　基于工作場所學習的微型課程規(guī)范

續(xù)表1

2.課程內(nèi)容

基于工作場所學習的微型課程總體評價準則在課程內(nèi)容方面主要包括內(nèi)容的構成、組織、呈現(xiàn)和更新（見表2）。

表2　　基于工作場所學習的微型課程內(nèi)容

3.教學設計

基于工作場所學習的高質(zhì)量的微型課程需要對在職人員學習興趣和動機的激發(fā)、分層次教學目標的確立以及相關人員之間交互反饋渠道的設置等進行合理設計，以使在職人員獲得愉悅而美好的學習體驗（見表3）。

表3　　基于工作場所學習微型課程教學設計

4.技術支撐

技術支撐包括硬件和軟件兩個方面，硬件主要是指工作場所學習所需要的設備和網(wǎng)絡環(huán)境，軟件主要是指微型課程實施所需要的平臺技術和管理技術。技術支撐的主要指標有四個：運行環(huán)境、操作與應用、兼容性和開放性（見表4）。

表4　　基于工作場所學習的微型課程技術支撐

續(xù)表4

四、基于工作場所學習的微型課程具體技術要求

本研究以教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2010-2020年）》為指導，參考華東師范大學開放教育學院提出的微型課程具體技術要求，對工作場所學習情境中以通訊網(wǎng)絡和終端設備為載體的微型課程在教學音視頻、教學網(wǎng)頁、Flash動畫和演示文稿等主要構件的形式方面進行分析。

1.教學音視頻

成人學習者的聽力和視力通常會隨年齡增長呈現(xiàn)持續(xù)減退趨勢，其聽覺和視覺的器官結構以及信息處理功能也都隨之發(fā)生相應變化。因此，基于工作場所學習的微型課程開發(fā)在教學音視頻方面應做出適當調(diào)整。具體而言，教學音頻的語言要運用標準的普通話以及適合成人學習的語調(diào)，宜放低音調(diào)，放慢語速，并有足夠音量，設法消除與學習無關的外界噪音，合理利用對學習有益的來自工作現(xiàn)場的聲音，講解聲與現(xiàn)場聲和背景音樂應匹配協(xié)調(diào)，音頻信噪比不低于48dB，語音類音頻不低于22.05kHz，音樂類音頻不低于44.1kHz；教學視頻的畫面要清晰穩(wěn)定，與聲音同步，字幕（包括數(shù)字和符號）使用符合國家標準的規(guī)范字，避免出現(xiàn)繁體字、異體字和錯別字，字體、字號、字色、位置以及停留時間和出入屏方式等，都要與畫面、講解詞和音樂等協(xié)調(diào)搭配、相得益彰，同時應根據(jù)成人學習者的不同年齡，適當提高學習環(huán)境的照明度以及學習材料與畫面背景的對比度，視頻時長不超過20分鐘，視頻壓縮編碼方式采用H.264（MPEG-4 Part10：profile=main，level=3.0），碼流率不低于256Kbps，幀率不低于25fps，分辨率不低于720× 576（4∶3）；教學音頻的存儲格式為MP3，教學視頻的存儲格式為Microsoft AVI或QuickTime或MPEG-4或流式媒體。

2.教學網(wǎng)頁

工作場所學習說到底是一種與工作情境密切關聯(lián)并以工作任務為最終導向的成人學習活動。因此，基于工作場所學習的微型課程的教學網(wǎng)頁設計應注意以下幾個方面的問題：教學網(wǎng)頁的目的應是改善學習者的素質(zhì)結構，形成學習者的實踐智慧，提升學習者的工作能力；教學網(wǎng)頁的內(nèi)容應以工作問題的有效解決為中心，并注意不同教學網(wǎng)頁內(nèi)容之間的銜接與互補；教學網(wǎng)頁的形式要適應成人學習者的認知特點，網(wǎng)頁目錄要層次清晰、合乎邏輯、簡潔準確，每一網(wǎng)頁要有完整的、、標簽，并與當前頁面呈現(xiàn)內(nèi)容的標題相一致；教學網(wǎng)頁的師生互動方式應以服務成人工作場所學習為唯一價值取向，尤其是在模擬實驗性或操作性教學網(wǎng)頁中，應注意發(fā)揮認知學徒制互動方式在成人工作場所學習過程中的重要作用；教學網(wǎng)頁的編輯應采用Dreamweaver最新版本，不要將Microsoft Word、WPS等文件內(nèi)容直接復制粘貼到網(wǎng)頁文件中，網(wǎng)頁路徑的編寫均采用“images/ logo.jpg”等相對路徑，表格、圖形、字體、字號、字色等的處理統(tǒng)一采用最新版本的CSS樣式表；教學網(wǎng)頁的設計風格應保持一致，全屏瀏覽時不要同時出現(xiàn)上下和左右滾動條，背景音樂（如有必要）與工作場所學習內(nèi)容相協(xié)調(diào)，并提供控制開關，同時兼容Microsoft IE、Google Chrome和Mozilla Firefox瀏覽器，采用HTML5編碼。

3.Flash動畫

基于工作場所學習的微型課程盡管并不直接等同于成人的實際工作過程，但它要發(fā)揮其促進成人的實際工作過程持續(xù)改善和優(yōu)化的服務功能。顯然，作為微型課程必要構件的Flash動畫在這一方面具有獨特而重要的作用，運用Flash動畫創(chuàng)設適宜的情境，已經(jīng)成為一種特別有效的教學技術。因此，基于工作場所學習的微型課程的Flash動畫設計應滿足以下具體要求：其一，以動畫的形式藝術地再現(xiàn)學習者本人或其他學習者過往的工作場景，向?qū)W習者提供正面和負面的典型工作實例，并幫助學習者進行總結和反思。其二，根據(jù)未來工作改進和發(fā)展需求，運用動畫藝術地再造學習者之前從未經(jīng)歷的工作場景，向?qū)W習者提供具有原創(chuàng)性和突破性價值的新型教學案例，以提高學習者對未來工作變革的適應能力。其三，以動畫形式呈現(xiàn)的教學過程應錨定于某種問題情境中，使學習者具體而持續(xù)地體驗其從稚嫩新手到老道專家的轉變過程。其四，針對工作場所學習內(nèi)容和成人學習特點，整體設定動畫的色彩和色調(diào)，文字、數(shù)字和符號的呈現(xiàn)要醒目突出，字體、字號根據(jù)教學內(nèi)容的容量進行調(diào)節(jié)，講解配音標準無誤、快慢適宜，背景音樂與工作場所學習任務相符合，動畫變換節(jié)奏與工作場所學習的進度相適應。其五，通過動畫形式創(chuàng)設的教學情境應具備并體現(xiàn)較強的交互功能，以利于合作學習的開展和經(jīng)驗傳遞的實現(xiàn)。其六，動畫設計要做到畫面簡潔清新，界面純凈友好，導航精準無誤，操作簡便直接，同時制作版本不低于Flash6.0。

4.演示文稿

作為文字、圖形、圖像、聲音和視頻剪輯等多媒體元素的集合體，演示文稿可以圖文并茂、豐富多彩地展示微型課程的主要內(nèi)容，可以因人而異、靈活變通地嵌入不同的工作情境中，并能為成人的工作場所學習提供諸多便利。因此，基于工作場所學習的微型課程的演示文稿設計應達到以下具體要求：演示文稿的模板要平實樸素、簡潔大方，要以襯托和突顯工作場所學習內(nèi)容為目的，并便于成人學習者長時間反復使用，同時還要在適當位置標明課程名稱以及內(nèi)容模塊的名稱和序號，并注意不同層級標題之間和模塊之間的邏輯性；版式設計要包含或體現(xiàn)工作情境的相關要素，甚至模擬或再現(xiàn)真實的工作場景，并符合成人學習的心理特點，通過合理而適切的版式設計，有效緩解成人工作場所學習的過度焦慮和心理壓力，例如，注意版式顏色與工作場所學習情緒之間的關聯(lián)性，對于某些插圖中位置相對固定的文本框、計算公式以及圖形圖片等，應使用組合方式以避免其發(fā)生相對位移和紊亂；媒體素材的選取要貼近工作場所學習的實際，素材內(nèi)容最好來源于工作情境中的真實問題，素材的制作除了符合上述關于音頻、視頻和動畫的技術要求之外，純文本素材應采用UTF-8或GB18030編碼，彩色圖像顏色數(shù)不低于24位色的真彩，灰度圖像的灰度級不低于256級，屏幕分辨率不低于1024×768，掃描圖像分辨率不低于72dpi；導航設計中的文件內(nèi)鏈接都采用相對鏈接并確保正常運行，使用超級鏈接要設置“返回”按鈕，鼠標移至按鈕能顯示該按鈕的操作提示，播放課件時不要出現(xiàn)宏腳本提示；文件格式采用PPT或PPTX，如有內(nèi)嵌音視頻或動畫，則應在相應目錄單獨提供一份未嵌入文件，同時說明取得最佳播放效果的軟件版本，文件制作所用軟件版本不低于Microsoft Office2003。

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Evaluation Criterionand Technical Supportforthe Micro-Coursesin Workplace Learning

Liu Shibin，Zhu Qiang

Abstract:More and more attention has been paid to workplace learning because of its special function of promoting the development of organizations and individuals. As a new form of curriculum, micro-courses have many internal connections with workplace learning. Thus the design of micro-courses in workplace learning should outfit pluralistic development subjects, choose appropriate content and form, set up a compatible management platform, and establish an evaluation criterion in such aspects as the curriculum standard, curriculum content, teaching design, technical support and etc. Micro-courses in workplace learning should also hold an ecological educational philosophy, different from general education and vocational education. Because there is obvious uncertainty and randomness in workplace learning, traditional courses do not fit in with it. Therefore, it is suggested we abandon the symbiotic development mode of traditional courses, and try to build up more personalized micro-courses to adapt to the workplace learning.

Keywords：Workplace Learning; Micro-Courses; Internal Relation; Development Strategies; Evaluation Criterion; Technical Requirements

收稿日期2015-11-24責任編輯田黨瑞

作者簡介：柳士彬，博士，教授，碩士生導師，曲阜師范大學教育科學學院（山東曲阜273165）；朱強，輔導員，天津職業(yè)技術師范大學經(jīng)濟與管理學院（天津300222）。

*基金項目：2013年度國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃教育學一般課題“學做教育家：中小學教師素質(zhì)轉變的實證研究”（BLA130102）；山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目“山東省‘3+1+2’教育碩士培養(yǎng)模式的構建與實踐研究”（SDYY13076）。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）02-0090-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.011