論學(xué)校精神的價值：基于人文的視角

陳瑞生

學(xué)校精神是學(xué)校群體在長期的教育教學(xué)實踐中積淀起來的，在共同的情感、認(rèn)知和意志中體現(xiàn)出來的共同氛圍、行為以及價值觀，是學(xué)校文化最本質(zhì)、最集中的體現(xiàn)。①陳瑞生、陳玉琨：《論學(xué)校精神的凝煉——兼對部分學(xué)校個案的述評》，《教育發(fā)展研究》2010年第12期，第61頁。

《周易》認(rèn)為：“剛?cè)峤诲e，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下?！薄皠?cè)峤诲e天文”意指天上的日月星辰剛?cè)峤诲e，泛指自然界之美；“文明以止人文”在中國傳統(tǒng)文化看來，能否“觀乎人文以化成天下”是人類世界與動物世界相區(qū)別的根本標(biāo)志，因此說“文明以止”。換言之，人之所以為人，人與動物相區(qū)別的根本標(biāo)志是人具有不懈追求超越價值理想的精神。正是這種精神，才使得人更加高貴、更有尊嚴(yán)和更富有勇氣。從這個意義上講，學(xué)校精神的人文關(guān)懷就是為學(xué)校人尋找精神的安身之所。學(xué)校精神的人文價值主要體現(xiàn)在提供終極關(guān)懷、提升價值理性以及彰顯人性本質(zhì)上。

一、提供終極關(guān)懷

早期人類社會的存續(xù)依靠的是人們的風(fēng)俗習(xí)慣或者法制化的關(guān)系，人類在長期的生活實踐中所形成的知識主要是用來維護(hù)群體的利益，在這種情況下形成的禮教文化由于生產(chǎn)力的不發(fā)達(dá)，遠(yuǎn)沒有形成極端推崇技術(shù)的觀念。這樣，“人文也就與當(dāng)時的禮教文化相一致，包括建立形成禮教文化的典章制度以及在相應(yīng)知識體系上的禮教精神，是知識與精神的統(tǒng)一”①時偉、薛天祥：《論人文精神與人文教育》，《高等教育研究》2003年第5期，第21頁。。但到了19世紀(jì)以后，科學(xué)技術(shù)在人們的生產(chǎn)與生活之中得到了廣泛應(yīng)用，并取得了巨大的成就，因此，人們尊重、信任科學(xué)技術(shù)的風(fēng)氣就逐漸形成，這就使得科學(xué)知識與人文知識有了明顯的區(qū)別。針對這一現(xiàn)象，喬治·薩頓指出：“自然的研究必然是由人研究的。盡管這種研究是客觀的，并以人類的經(jīng)驗和觀察來解釋一切?！茖W(xué)不過是自然界以人為鏡的反映。……無論我們是研究人的歷史還是研究自然的歷史，我們研究的主要目的都是為了人?！雹趩讨巍に_頓：《科學(xué)史和新人文主義》，北京：華夏出版社，1989年版第28-29頁。可見，人文知識與科學(xué)知識在對客觀世界和人文世界的研究上，在人的主體性的發(fā)揮上，在人的理性與情感的展示上是相同的。

人文與科學(xué)的劃分所具有的只是分類學(xué)上的意義，只不過是各自有著其特定的適用范圍而已?！叭宋摹币辉~，顧名思義，不外乎兩種含義：一是指向“人”，二是指向“文”。為了強調(diào)人文中的“人”的理念，就有了“人文精神”的說法。所謂人文精神，“是在歷史中形成和發(fā)展的，由人類優(yōu)秀文化積淀、凝聚、孕育而成的，具有進(jìn)步性、人民性、革命性的精神；它是整個人類文化所體現(xiàn)的最根本精神，是整個人類文化生活的內(nèi)在靈魂；它以追求真善美等崇高的價值理想為核心，以人的自由創(chuàng)造和全面發(fā)展、自我完善為終極目的；同時，它又是內(nèi)在于實際主體(也是文化主體)的精神品格。這種品格體現(xiàn)在：作為群體的民族精神的發(fā)展和作為個體的人的精神世界，也即在宏觀方面，匯聚于作為民族精神脊梁的民族情感之中；在微觀方面，體現(xiàn)在人們的氣質(zhì)和價值取向之中”③夏洪文：《信息技術(shù)教育中人文精神的培養(yǎng)》，《教育研究》2006年第5期，第63-64頁。。

學(xué)校精神與人文精神存在著深刻的關(guān)聯(lián)。一是學(xué)校精神本身就是一種文化。它是學(xué)校文化的核心，是學(xué)校文化最根本的精神，也是學(xué)校人文化生活的靈魂；二是學(xué)校精神是最具有人文意義的文化。學(xué)校精神是以學(xué)校文化中的核心文化與先進(jìn)文化來培育人，并通過對學(xué)校人的熏陶來推動學(xué)校文化的進(jìn)步與發(fā)展。這樣學(xué)校精神就具有了人文意義，這是因為學(xué)校精神涵蓋了學(xué)校的方方面面，因而其人文意義也就滲透于學(xué)校的各種工作與生活之中。學(xué)校精神的人文價值的核心是對真、善、美的追求；學(xué)校精神的人文價值的終極目的是人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福。換言之，學(xué)校精神是為學(xué)校人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福提供終極關(guān)懷。從這個意義上講，所謂終極關(guān)懷，就是“對人的最深切的關(guān)懷，也可以理解為一切文化事業(yè)的‘終極目的’，即為了‘人的全面發(fā)展、自由、解放和幸?！雹苊辖▊ィ骸督逃c人文精神》，《教育研究》2008年第9期，第18頁。。學(xué)校精神“終極關(guān)懷”的人文價值包含兩種含義，“一是以人為目的；二是以人為本原”⑤郝文武：《當(dāng)代人文精神的特征和形成方式》，《教育研究》2006年第10期，第8頁。。這兩者之間的關(guān)系相互依存，互為因果。離開了以人為目的，就沒有以人為本原；離開了以人為本原，就沒有了以人為目的。

物質(zhì)是自然界的本原，而人類社會的本原是人及其實踐。人及其實踐在創(chuàng)造物質(zhì)文明和精神文明的同時，也創(chuàng)造了他自己。從這個意義上講，人是實踐的人，實踐也就成了人的實踐，人就成了本原與目的。這樣，終極關(guān)懷體現(xiàn)的就是以人為本原，以人為目的的精神，這種精神既體現(xiàn)在人與自然和諧的相處，又體現(xiàn)在合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。終極關(guān)懷“既要關(guān)注人的物質(zhì)生活層面的生存、發(fā)展、自由、解放和幸福，又要關(guān)懷人的精神生活層面的生存、發(fā)展、自由、解放和幸福，更要關(guān)注二者之間的有機統(tǒng)一”⑥孟建偉：《教育與人文精神》，《教育研究》2008年第9期，第18頁。。因為終極關(guān)懷所對應(yīng)的人，不是抽象的人，而是現(xiàn)實中活生生的人。倘若只關(guān)心人的精神生活層面的生存、發(fā)展、自由、解放和幸福，不關(guān)心人的物質(zhì)生活層面的需要和發(fā)展，就會使人只是“自然人”、“經(jīng)濟(jì)人”，人就難以活得有尊嚴(yán)與價值。這樣，提供終極關(guān)懷就是學(xué)校精神人文價值的一個重要體現(xiàn)。

學(xué)校精神的終極關(guān)懷有助于正確把握教育的目的。教育目的是教育最核心和最根本的問題，有什么樣的教育目的，就有什么樣的教育理念、教育方法和教育內(nèi)容；有什么樣的教育目的，就有什么樣的教育水平、教育質(zhì)量和教育成效。在前文中，我們討論了學(xué)校精神的人文價值在于為學(xué)校人提供“終極關(guān)懷”，這種“終極關(guān)懷”視角中的教育目的就是以追求真善美等崇高價值為核心，以人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福為終極目的。在這樣的教育目的中，學(xué)校人的全面發(fā)展是學(xué)校人的自由、解放和幸福的基礎(chǔ)，沒有人的全面發(fā)展，就沒有真正意義上的人的自由、解放和幸福。也只有在這樣的過程中，只有人走向了全面發(fā)展，人才能獲得自由、解放和幸福；也唯有在這樣的過程中，當(dāng)人在走向自由、解放和幸福的同時，也就獲得了全面發(fā)展。

學(xué)校精神的終極關(guān)懷有助于糾正當(dāng)前教育中存在的偏失。當(dāng)前，學(xué)校教育中仍然存在著以知識教育為主以及在知識教育基礎(chǔ)之上的應(yīng)試教育。知識教育是一種以知識為本的教育，是與以人為本的教育相對應(yīng)的概念。“知識教育所關(guān)注的往往只是人類現(xiàn)有的知識，而不是包括知識在內(nèi)的整個文化”，而以人為本的教育關(guān)注的是人的自由、解放和幸福。在知識教育的觀照下，“教科書在知識教育中的中心地位在于，它以類似法律的形式規(guī)定了所要傳授的知識的內(nèi)容、范例、水準(zhǔn)和范圍”。在這種指導(dǎo)思想下，教育的必然結(jié)果就表現(xiàn)為“教師的職責(zé)就是最大限度地向?qū)W生傳授知識”，“學(xué)生的任務(wù)就是最大限度地從老師和課本那里獲得知識”①孟建偉：《從知識教育到文化教育——論教育觀的轉(zhuǎn)變》，《教育研究》2007年第1期，第14頁。。這樣的教育必將導(dǎo)致學(xué)生“知識的過?！?。

“學(xué)生‘知識學(xué)習(xí)的過?！趯嵺`中是與‘思維能力’、‘人文精神’的不足聯(lián)系在一起的。”②陳玉琨：《一流學(xué)校的建設(shè)——陳玉琨教育演講錄》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年版第25頁。在這樣的教育模式中，就走向了關(guān)注人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福的反面，自然就難以做到給人以終極關(guān)懷。而在此基礎(chǔ)上的應(yīng)試教育當(dāng)然就演變成以考試為本的教育，這樣，就顛倒了人與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，考試與考試成績成了目的，而人則變成了實現(xiàn)這種目的手段。這樣的教育帶來的后果必然是知識與文化的分離、教書與育人的分離、讀書與做人的分離，從而導(dǎo)致人文意蘊的缺失。這種偏失要通過學(xué)校精神來糾正，學(xué)校精神的終極關(guān)懷就是要把學(xué)生發(fā)展的本身當(dāng)作目的，而不是把學(xué)生當(dāng)作手段。

學(xué)校精神的終極關(guān)懷有助于找準(zhǔn)教育改革發(fā)展的方向。要讓教育真正地體現(xiàn)終極關(guān)懷，就是要將以知識為本的教育逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀藶楸镜慕逃?。要做到這點，其前提是實現(xiàn)知識教育向文化教育的轉(zhuǎn)變。所謂文化教育，“從根本上說就是這樣一種教育：這種教育的關(guān)注點不再僅僅是知識，而是包括知識在內(nèi)的整個文化；不再以知識為中心、以知識為本，而是以人為中心、以人為本；不再僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)有的知識，從而成為舊知識的接受者，而是讓學(xué)生受到包括知識在內(nèi)的整個文化的全面熏陶，從而不僅成為舊知識的接受者，更成為新知識的創(chuàng)造者”③孟建偉：《從知識教育到文化教育——論教育觀的轉(zhuǎn)變》，《教育研究》2007年第1期，第18頁。。文化教育的特點從教育內(nèi)容上講，要從知識為主到整個文化；從教師的角度講，教師既要教書，更要育人，既要傳播知識，更要傳播文化；從學(xué)生的角度講，既要知識的增長，更要文化的浸潤。這樣就把教育的過程變成了人文關(guān)懷的過程，從而使學(xué)校人最大限度地獲得自由、解放與幸福。

二、提升價值理性

“價值理性”或“價值合理性”是由韋伯提出的一個概念，它與人們的目的與價值的選擇有關(guān)，意指人們在這方面的正當(dāng)要求。在日常生活中，人不僅要追求各種各樣的價值，而且還要在這種追求的過程中對價值的價值進(jìn)行理性的追問。因為“人是價值的存在，人的全部生活也都是由價值所構(gòu)成的”④石中英：《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2004年版第199頁。。價值理性是相對于工具理性而言的。但盡管如此，工具理性中的計算、測量、預(yù)算等技術(shù)行為仍然是人們?nèi)粘Ｉ顚嵺`中不得不考慮的問題，也是一個無法回避的問題。價值理性與工具理性之區(qū)別的實質(zhì)是人文精神與科學(xué)精神的區(qū)別。

價值理性注重的是價值關(guān)系，核心是“善”，解決的是“為什么”的問題；工具理性注重的是事實關(guān)系，核心是求“真”，解決的是“是什么”的問題。體現(xiàn)在人文精神與科學(xué)精神上則是：“人文精神只問善惡，不計利害；科學(xué)精神只問是非，不計利害?！雹賲菄ⅲ骸犊茖W(xué)與人文》，《中國社會科學(xué)》2001年第4期，第15頁。但對真、善、美的追求是它們的共性。盡管如此，它們在追求真、善、美上的區(qū)別在于：工具理性和科學(xué)精神追求的是實然之“是”，因此，它所追求的“真”是客觀事物的反映，“理”也是客觀事物的反映；工具理性和科學(xué)精神對“善”的追求是當(dāng)下的善、局部的善、“對”的善、正當(dāng)?shù)纳?。價值理性和人文精神追求的是應(yīng)然之“是”，因此，它所追求的“真”不僅是客觀事物的反映，也代表著心靈、意愿的真實和真誠，它所追求的“理”不僅是客觀事物的反映，而且也是人的主觀追求。價值理性和人文精神對“善”的追求則是正義的善，追求人類整體、全面、長遠(yuǎn)和根本利益的價值理性的善，提供終極關(guān)懷的善。

龔育之先生在談到人文精神與科學(xué)精神雙贏與交融時指出：“我們提倡的人文精神應(yīng)當(dāng)是具有科學(xué)意識的人文精神，人文精神如果丟掉了現(xiàn)代科學(xué)意識，不知道會走到什么地方去。我們提倡的科學(xué)精神應(yīng)該是充滿高度人文關(guān)懷的科學(xué)精神?？茖W(xué)如果沒有人文關(guān)懷，那就是冷冰冰的東西?！雹邶徲骸犊茖W(xué)與人文：雙贏和交融》，見胡顯章、曹莉：《大學(xué)理念與人文精神》，北京：清華大學(xué)出版社，2006年版第183頁。是故，工具理性離不開一定的價值理性，價值理性存在于一定的工具理性之中，價值理性對工具理性擔(dān)負(fù)著指導(dǎo)和調(diào)節(jié)作用。只有將價值理性與工具理性結(jié)合起來，將人文精神與科學(xué)精神結(jié)合起來，才能提高人的綜合素質(zhì)和促進(jìn)人的全面發(fā)展，才能使人的心靈世界更加豐富，才能使人的創(chuàng)新能力不斷提升。這樣，對價值理性的提升就是學(xué)校精神的價值所在。

學(xué)校精神對價值理性的提升體現(xiàn)為對人的綜合素質(zhì)與全面發(fā)展的關(guān)注。在這里，人的綜合素質(zhì)是相對于人的專業(yè)化而言的概念。一個人要想有所作為，專業(yè)化當(dāng)然是一個十分重要的維度，但僅此而已是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因為過度的專業(yè)化會導(dǎo)致人的片面發(fā)展，也因此影響了人的全面發(fā)展，反過來不利于人的專業(yè)上的發(fā)展。人的綜合素質(zhì)包括人的知識、能力、文化和素養(yǎng)，可見，關(guān)注人的綜合素質(zhì)與全面發(fā)展就是關(guān)注人的智力、品德、情感等方面的發(fā)展。因此，人的專業(yè)化是建立在人的綜合素質(zhì)與全面發(fā)展基礎(chǔ)之上的專業(yè)化。一個專業(yè)與其它的專業(yè)、知識和文化是不可分離的，這樣，一個人的專業(yè)素質(zhì)就不是孤立的存在，而是存在于人的綜合素質(zhì)之中。否則，一個人向高層次專業(yè)人才上的發(fā)展就會步履蹣跚，即便成為高層次的專業(yè)人才，他也可能會成為不能對社會提供幫助或危害社會之人。

學(xué)校精神對價值理性的提升體現(xiàn)為對人的心靈生活的關(guān)注。心靈與人的精神生活相關(guān)，精神生活的獨立性與不可侵犯性以及這種不可侵犯性的自由本質(zhì)就是心靈?？梢?，心靈具有內(nèi)在性，對心靈的接近，靠的是真切的體驗，靠的是同情和理解。從這個意義上講，唯有心靈的教育，才能達(dá)到精神的高度。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，精神世界就是人的心靈世界，因此，與心靈世界溝通的方式就是豐富的生活內(nèi)容?！爸R學(xué)習(xí)過剩”的教育當(dāng)然不是高質(zhì)量的教育，也不是明智的學(xué)習(xí)，其結(jié)果必然會導(dǎo)致教育的過度形式化、外在化和空心化，它不但不利于人的心靈生活，而且最終也不利于對知識的追求。為此要健全知識教育，在關(guān)注知識化教育的同時，還要將知識化建立在對人的心靈世界的深切關(guān)注之上，唯有如此，才能為知識化教育奠定牢固的基礎(chǔ)，從而促進(jìn)人的心靈的成長。

學(xué)校精神對價值理性的提升體現(xiàn)為對人的創(chuàng)新能力的關(guān)注。創(chuàng)新能力培養(yǎng)的前提是創(chuàng)新意識的提高、創(chuàng)新精神的培育。創(chuàng)新意識的提高、創(chuàng)新精神的培育要在創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)中進(jìn)行，為此要實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新。學(xué)習(xí)方式主要有兩種類型：接受性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)。

接受性學(xué)習(xí)強調(diào)的是適應(yīng)現(xiàn)實社會的能力，模仿繼承是其關(guān)注點。接受性學(xué)習(xí)在于通過接受的方式來獲取已有的知識與經(jīng)驗，并用已有的知識與經(jīng)驗來解決當(dāng)前已經(jīng)發(fā)生的問題。在方法論上，接受性學(xué)習(xí)就是將知識體系進(jìn)行分類，在此基礎(chǔ)上變成無數(shù)個知識點，并通過這些知識點的不斷積累，使人獲得對整個知識體系的最大限度的掌握?？梢?，這種學(xué)習(xí)方式是辯護(hù)性的和接受性的，因此，它培養(yǎng)的不是人的發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)新能力，而是人的辯護(hù)或論證能力。接受性學(xué)習(xí)的過剩將嚴(yán)重影響創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，最終也不利于整個認(rèn)知能力的提高。

研究性學(xué)習(xí)著重提高一個人發(fā)現(xiàn)、吸收新信息和提出新問題的能力，是一種在創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)創(chuàng)新意識、提高創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，圍繞某一主體或?qū)ｎ}主動地搜索信息、處理信息，并運用知識解決問題，甚至生成新知識。因此，它培養(yǎng)的是人的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新能力。實際上，接受性學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)是密切相關(guān)的，亦即人的辯護(hù)與論證能力和人的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新能力是密切相關(guān)的。因為“研究性學(xué)習(xí)并不排斥、更不能代替接受性學(xué)習(xí)。完善的人才培養(yǎng)模式就要變接受性學(xué)習(xí)為接受性學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)的結(jié)合”①陳玉琨：《一流學(xué)校的建設(shè)——陳玉琨教育演講錄》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年版第9頁。。

三、彰顯人性本質(zhì)

“人性是人生而固有的普遍本性：它一方面是人生所固有的自然本性，另一方面則是人生而固有的社會本性?！雹谕鹾Ｃ鳎骸度诵哉摗?，北京：商務(wù)印書館，2005年版第11頁。所謂自然本性，是指人僅僅只是關(guān)心自己一人的屬性；所謂社會本性就是人關(guān)注那些與他人相關(guān)的屬性。人性具有質(zhì)的規(guī)定性，指的是“人性確實完全是生而固有的、一成不變的，是普遍的、必然的、不能自由選擇的”。人性又具有量的規(guī)定性，指的是“在一定的限度內(nèi)，人性卻是后天習(xí)得的，是不斷變化的，是特殊的、偶然的、可以自由選擇的”③王海明：《人性論》，北京：商務(wù)印書館，2005年版第11頁。。人的自然本性隨著人類的發(fā)展進(jìn)程在不斷地弱化，而其社會本性卻在不斷地生成。而社會本性恰恰是人之為人的本質(zhì)所在。人性的彰顯指的是人的情操與理性品質(zhì)，而人的情操與理性品質(zhì)卻是在人參與社會分工與合作的過程中體現(xiàn)出來的。對人的社會本性的升華與確證是學(xué)校精神的人文價值所在，它體現(xiàn)為對學(xué)校人的文化根基的提升，對人性的發(fā)現(xiàn)以及對人性深處人文精神的感悟。

學(xué)校精神對人性的彰顯表現(xiàn)為提升學(xué)校人的文化根基。教育的發(fā)展有其內(nèi)在的規(guī)律，不但要關(guān)注社會需求、學(xué)習(xí)者的需求，還要把握好知識內(nèi)在的邏輯性；不但要讓學(xué)習(xí)者在感知、思維、想象等智力因素方面得到發(fā)展，還要讓學(xué)習(xí)者在情感、意志等非智力因素方面獲得發(fā)展。這就要尋找學(xué)校的文化根基，提升學(xué)校人的文化根基。香港大學(xué)亞洲研究中心研究院甘陽認(rèn)為，中國現(xiàn)代的大學(xué)沒有自己的文化根基?！耙驗橹袊F(xiàn)代的大學(xué)從一開始就沒有根植于中國文明傳統(tǒng)之中”，④甘陽：《大學(xué)文化之道與文化自覺》，見胡顯章、曹莉：《大學(xué)理念與人文精神》，北京：清華大學(xué)出版社，2006年版第216頁。對此，他呼吁，“如果中國要在21世紀(jì)成為一個真正的‘文明大國’，那么能否建立其質(zhì)量方面與美國大學(xué)相比的通識教育體系，可以說是最基本的衡量標(biāo)準(zhǔn)所在”⑤甘陽：《大學(xué)文化之道與文化自覺》，見胡顯章、曹莉：《大學(xué)理念與人文精神》，北京：清華大學(xué)出版社，2006年版第254頁。。

什么是通識教育?通識教育就是人類共同的精神文化的基礎(chǔ)，這樣，其教育的內(nèi)容就不是某一分支學(xué)科或?qū)I(yè)文化，而是指向整個人類文化。從這個意義上講，通識教育就是對所有人的“共同教育”(common education)，就是以人類完整的文化教育來培養(yǎng)人的常識和素質(zhì)，這樣，就為人的全面發(fā)展打下了基礎(chǔ)。各國在通識教育上各有側(cè)重。日本的通識教育強調(diào)公平公正，注重協(xié)調(diào)合作，講究人與自然和諧發(fā)展，以此培養(yǎng)出能夠自律、設(shè)身處地為他人著想、具有豐富人性的人。在美國，自從赫欽斯(Robert Maynard Hutchins)開始就提出了對“共同人性”(common human nature)以及“本族群的屬性”(the attributes of the race)這種永恒的研究，認(rèn)為西方文明自古以來的歷代經(jīng)典著作是其精華的集中體現(xiàn)，學(xué)生必須學(xué)習(xí)世界文明、文化和倫理道德方面的課程便成為美國大多數(shù)高校的首要選擇。自20世紀(jì)80年代以來，聯(lián)合國教科文組織便倡導(dǎo)“在接受我們的精神和文化差異的基礎(chǔ)上，使世人有更多的相互了解、更有責(zé)任感和更加團(tuán)結(jié)。……使教育幫助人們了解世界和他人，從而更好地了解自己”①聯(lián)合國教科文組織：《教育——財富蘊藏其中》，北京：教育科學(xué)出版社，1996年版第37頁。。旨在喚起人們對人文教育的重視，以此復(fù)興人文之精神。

在中國，有學(xué)者積極倡導(dǎo)通識教育的根本任務(wù)就是要喚醒人們的文化自覺，并通過文化自覺實現(xiàn)民族與大學(xué)的偉大振興。對此，甘陽充滿信心地說，“如果中國人和中國大學(xué)生能夠具有充分的文化自覺，如果中國的大學(xué)牢牢地植根于中國文明的最深處，那么，即使今天的中國大學(xué)仍然不理想，但我們有理由期待，經(jīng)過一兩代人的不懈努力，中國的大學(xué)作為偉大中國文明的擔(dān)綱者將會成為偉大的大學(xué)”②甘陽：《大學(xué)文化之道與文化自覺》，見胡顯章、曹莉：《大學(xué)理念與人文精神》，北京：清華大學(xué)出版社，2006年版第218頁。。我們也應(yīng)該有理由相信，通識教育將會為專業(yè)技術(shù)的教育打下深厚的文化基礎(chǔ)，在文化的浸潤下，它會變得更扎實，更加富有成效，從而提升人的文化根基，彰顯人性。

學(xué)校精神對人性的彰顯表現(xiàn)為豐滿學(xué)校人的人性。人性不同于人文精神產(chǎn)品，它具有內(nèi)隱性。人文精神產(chǎn)品是指在作者創(chuàng)造出的產(chǎn)品中隱含著作者的思維方式、價值追求與精神狀況，它只是人文精神的依托。人性不能脫離主體而獨立存在，主要體現(xiàn)為主體背后的精神因素，這樣在人文精神產(chǎn)品中還不能完全找到人性的存在，比如人的意志品質(zhì)等精神因素。從這個意義上講，課程與學(xué)科知識體系中就隱含著精神的因素，需要學(xué)習(xí)者去探究、發(fā)現(xiàn)與體驗，只有這樣，才能達(dá)到真正的學(xué)習(xí)，才能豐滿自己的人性。在具體的課堂教學(xué)中，如果我們只是側(cè)重于知識說教，只是靜態(tài)式地把知識體系傳授給學(xué)生，那么就會忽視學(xué)生的體驗與參與，這樣，課程與學(xué)科知識體系中的人文知識所體現(xiàn)的人生意義就如同浮萍一般，在學(xué)生心目中無法生根，知識及其邏輯背后的豐滿人性也就無處安頓。學(xué)校精神對人性的彰顯就是要在知識及其邏輯背后發(fā)現(xiàn)豐滿的人性并以此豐滿學(xué)校人的人性。

學(xué)校精神對人性的彰顯表現(xiàn)為生成與提升人文精神。人文精神的形成問題從根本上說是信仰的形成問題。沒有信仰，也就沒有人文精神?！叭宋男叛鍪菒坌?、善心、良心、惻隱之心、慈悲之心；是激情、同情、友情、愛國之情、愛人民之情；不是宗教信仰，而是哲學(xué)精神，是介乎于科學(xué)與神學(xué)之間的一種堅定信念，對最高價值、永恒理想、終極關(guān)懷、至真至善的不懈追求。”③張志偉等：《西方哲學(xué)智慧》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2004年版第4-5頁?？梢?，形成人文精神，首先要形成先進(jìn)信仰，然后再以先進(jìn)的信仰引領(lǐng)人的知識、能力、情感與道德的形成，最后達(dá)到人文精神的形成。要形成人文精神，就要發(fā)揮人文教育的重要作用，倘若如此，就可以有效地促進(jìn)人文精神的形成。人文教育不僅僅是人文知識的教育，而且還有人文精神的教育。人文知識是人文素養(yǎng)的重要內(nèi)容，如果沒有知識，能力、品德和精神就難以形成；如果沒有人文知識的學(xué)習(xí)與掌握，也就不可能有人文精神的生成與提升。“智育的基礎(chǔ)是情和意，核心是知識和能力。德育的基礎(chǔ)是知識和能力，核心是信仰和踐行?！钡叭宋木竦男纬珊徒逃绞讲煌谌宋闹R的形成和教育方式，不在知識層次，而在心靈的體悟、信仰的引領(lǐng)，以及人格的塑造”④郝文武：《當(dāng)代人文精神的特征和形成方式》，《教育研究》2006年第10期，第11頁。。學(xué)校精神作為學(xué)校共同的價值觀體系具有生成與提升人文精神的價值，使得學(xué)校的教育更加貼近人性，更加貼近文化，從而使學(xué)校人在靈魂深處獲得自由、解放和幸福。這樣，學(xué)校教育也就真正成為最具有人文意義和人文精神的教育。