朗讀·感悟：讓學(xué)生走進(jìn)語(yǔ)文世界——小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中朗讀感悟的誤區(qū)及策略研究

文/周羅根

朗讀·感悟：讓學(xué)生走進(jìn)語(yǔ)文世界——小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中朗讀感悟的誤區(qū)及策略研究

文/周羅根

語(yǔ)文新課標(biāo)崇尚學(xué)生自主閱讀實(shí)踐，反對(duì)教師煩瑣的分析?！霸诶首x中感悟”作為如今閱讀教學(xué)之重要手段，激活了沉悶的課堂，強(qiáng)化了情感的熏陶，闡釋了語(yǔ)文之精神。“在朗讀中感悟”，具體地說(shuō)，就是把朗讀和語(yǔ)言的感悟聯(lián)系在一起，引導(dǎo)學(xué)生在“讀”中去領(lǐng)悟詞句，在“讀”中去感悟情境，在“讀”中去積累運(yùn)用語(yǔ)言。從而使學(xué)生通過(guò)朗讀感悟，在鮮活的語(yǔ)言環(huán)境中自主地去感知理解、體驗(yàn)領(lǐng)悟、積累運(yùn)用。

透視“朗讀感悟”的誤區(qū)

新課標(biāo)呼吁朗讀，提倡感悟。但是有些老師對(duì)“朗讀”和“感悟”缺乏正確的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有處理好兩者的關(guān)系，所以在教學(xué)實(shí)踐中不知不覺(jué)走入了一些誤區(qū)。

只“讀”不“悟”時(shí)下，為了追求“書聲瑯瑯的課堂”，有的教師絞盡腦汁，在課堂上安排了各種形式的讀，有默讀、輕讀、速讀、慢讀、齊讀、分角色讀等等，但實(shí)質(zhì)上教師要讓學(xué)生通過(guò)朗讀體會(huì)什么，理解什么，指向性并不明確，學(xué)生讀完后感知到了什么，感悟到了什么，有了什么進(jìn)步和提高也不得而知。學(xué)生的朗讀只是在一個(gè)平臺(tái)上推移，沒(méi)有層層深入，達(dá)到感悟的目的。顯然，“課堂沒(méi)有書聲是語(yǔ)文教育的悲哀，課堂只有書聲則是語(yǔ)文教育的倒退”。

重“悟”輕“讀”“要把課堂還給學(xué)生”“讓孩子能說(shuō)會(huì)道，個(gè)性更張揚(yáng)”是新課改積極倡導(dǎo)的理念，這固然是不容置疑的。但是，在課堂教學(xué)中，如果一味地追求讓孩子們“說(shuō)理解”“談體會(huì)”，那么，一篇好好的課文，就會(huì)被表面上熱熱鬧鬧的問(wèn)答，分解得支離破碎。殊不知，“讀”是“悟”的基礎(chǔ)，沒(méi)有充分的“讀”，又何來(lái)真正的“悟”呢？

追尋“朗讀感悟”的美好境界

朗讀、感悟是語(yǔ)文課永恒的主旋律。兩者在課堂上相互依存，相互作用。只有正確處理好讀和悟的關(guān)系，才能收到最佳效果。

讀悟并重，雙管齊下閱讀教學(xué)中，朗讀和感悟是一座無(wú)形的天平。課堂上稍有偏失，就會(huì)失衡。唯有把兩者置于同一高度，做到讀悟并重，雙管齊下，才能收到“雙贏”的高效。

邊讀邊悟，齊頭并進(jìn)朗讀、感悟是語(yǔ)文課上解不開(kāi)的兩條繩索。正如特級(jí)教師于永正所云：“學(xué)生在進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，總是邊讀邊悟的?！边呑x邊悟，齊頭并進(jìn)，才是閱讀教學(xué)的理想境界。

探索“朗讀感悟”的有效策略

邊讀邊想象，讓朗讀感悟豐盈可感“作者胸有境，入境始于親”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將課文的文字變?yōu)轷r明生動(dòng)、具體的場(chǎng)景，從中受到形象的感染、情意的熏陶，進(jìn)而結(jié)合課文的意境，獲得豐富的語(yǔ)感。

某語(yǔ)文網(wǎng)刊載了一篇教學(xué)實(shí)錄：

有一天，魯班坐船回家，看到老艄公用竹篙撐船十分吃力。等把船撐到對(duì)岸，老艄公已經(jīng)累得滿頭大汗了。（課文第一自然段）

師：請(qǐng)小朋友把這段話多讀幾遍，一邊讀一邊想象，你仿佛看見(jiàn)了什么？仿佛聽(tīng)見(jiàn)了什么？

（學(xué)生自由閱讀文本，邊讀邊想象。）

師：讀了這段話，你仿佛看見(jiàn)了什么？

生：我仿佛看見(jiàn)了老艄公滿頭大汗的樣子。

師：很好，你抓住“滿頭大汗”這個(gè)語(yǔ)展開(kāi)了想象。

生：我仿佛看見(jiàn)了老艄公使勁撐竹篙的樣子。

師：真了不起，你已經(jīng)會(huì)運(yùn)用我們前天學(xué)習(xí)的“使勁”一詞了！

生： 我仿佛看見(jiàn)了老艄公十分吃力的樣子。

師：那么，你們又仿佛聽(tīng)見(jiàn)了什么呢？

生：我仿佛聽(tīng)見(jiàn)了老艄公的汗水掉下來(lái)，滴答滴答的聲音。

生：我仿佛聽(tīng)見(jiàn)了老艄公粗粗的喘氣聲音。

生：我仿佛聽(tīng)見(jiàn)了老艄公氣喘吁吁的聲音。

特級(jí)教師王崧舟說(shuō)得好，語(yǔ)文是用形象作詞、用感情譜曲的。對(duì)初涉語(yǔ)文的低年級(jí)小朋友來(lái)說(shuō)，他們正處于感性發(fā)展時(shí)期，大多是形象直觀長(zhǎng)于抽象演繹，想象再現(xiàn)強(qiáng)于邏輯推理。這一時(shí)期的學(xué)生，是在大量接觸感性的語(yǔ)文材料、參加感性的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中掌握語(yǔ)文的。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助“邊讀邊想象”的方法，將抽象的語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為感性形象的畫面、聲音，使語(yǔ)言文字成了一種形象化的展示，讓學(xué)生真切地觸摸語(yǔ)言，感悟文本。

角色扮演，讓朗讀感悟情趣盎然學(xué)生的情感是粗線條的，他們不容易進(jìn)入課文中的情感世界，進(jìn)入了往往又會(huì)因教師的一時(shí)不介意而離情遠(yuǎn)去。只有讓學(xué)生的情感與文本的情感融合在一起，他們對(duì)課文情感的感悟才是真切的。角色扮演就是一種行之有效的策略，能讓學(xué)生“披文入境”，產(chǎn)生情感上的共鳴。

學(xué)校一位教師在執(zhí)教《小松樹(shù)和大松樹(shù)》一課時(shí)，兩次引導(dǎo)學(xué)生入情入境，進(jìn)行角色體驗(yàn)。課始，請(qǐng)學(xué)生演一演驕傲得意的小松樹(shù)，讓小朋友站到小凳子上，表演朗讀小松樹(shù)那目中無(wú)人的問(wèn)話：“喂，朋友，你看我長(zhǎng)得多高哇！我能看到很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方，你呢？”課堂接近尾聲時(shí)，該教師又一次引領(lǐng)小朋友演一演知錯(cuò)認(rèn)錯(cuò)的小松樹(shù)，讓他們根據(jù)文本語(yǔ)言“小松樹(shù)聽(tīng)了，慚愧地低下了頭?！眮?lái)說(shuō)一說(shuō)：此時(shí)，小松樹(shù)會(huì)說(shuō)些什么呢？?jī)纱谓巧缪?，形成鮮明的對(duì)比，無(wú)須多講，文章的意旨學(xué)生已了然于胸了。兩次角色扮演，學(xué)生演繹了課堂的精彩，也讓朗讀感悟因此情趣盎然。

推敲揣摩，讓朗讀感悟滋味濃香在閱讀教學(xué)中，往往發(fā)現(xiàn)課文中有些詞語(yǔ)雖然并不深?yuàn)W，表層意思也不難理解，但用得精妙傳神，耐人尋味。教學(xué)時(shí)，教師有意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推敲、揣摩，可以讓學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確精妙，挖掘其蘊(yùn)含意義。

學(xué)校一位教師在執(zhí)教《荷花》時(shí)，有這樣一個(gè)片段：

文中有這樣一句話：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)。”

師：小朋友，讀了這句話，你覺(jué)得這“冒”是什么意思？

生：“冒”就是“長(zhǎng)”。

生：“冒”就是“鉆”。

師：那我們就把“冒”換成“長(zhǎng)”，或者換成“鉆”，好嗎？

生：不好?。ù藭r(shí)，他們的回答是條件反射似的，是不假思索的，并非能說(shuō)出個(gè)所以然來(lái)。于是，教師繼續(xù)引導(dǎo)）

師：那請(qǐng)大家再細(xì)細(xì)地讀讀這句話，說(shuō)說(shuō)你的理由。（數(shù)分鐘之后，開(kāi)始有學(xué)生舉手了。）

生：因?yàn)椤懊啊弊屛腋杏X(jué)到荷花好像是迅速長(zhǎng)出來(lái)的。

生：因?yàn)椤懊啊睂懗隽撕苫ㄊ欠浅Ｓ猩Φ摹?/p>

生：因?yàn)椤懊啊焙孟駥懗隽撕苫ㄊ瞧炔患按亻L(zhǎng)出來(lái)的。

生：因?yàn)椤懊啊睂懗隽撕苫ㄊ菭?zhēng)先恐后地長(zhǎng)出來(lái)的。

……

師：是呀，文中不用“長(zhǎng)”，也不用“鉆”，而用這個(gè)傳神的“冒”，讓我們感受到了荷花蓬勃的生命力，也讓我們仿佛看到了夏日荷花爭(zhēng)先恐后、競(jìng)相開(kāi)放的情形。

教學(xué)中，教師只有經(jīng)常有意引導(dǎo)學(xué)生咬文嚼字，品味范文詞句“看似尋常最崎嶇”的精妙與深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)，才能有助于學(xué)生咀嚼出語(yǔ)言文字的“濃香滋味”。

鏈接生活，讓朗讀感悟真情流露情感教育是心靈與真情的沐浴，它牽引著人們回到真實(shí)的生活狀態(tài)，回到本原的心靈感覺(jué)，去體悟我們內(nèi)心深處的靈性之光。教學(xué)中，教師可以將文本與生活鏈接，實(shí)現(xiàn)“情涌課堂，愛(ài)潤(rùn)心田”的美好境界。

情感是作者創(chuàng)作的原動(dòng)力，也是作品的生命力。實(shí)踐證明：只要教師善于精心捕捉文中“情感焦點(diǎn)”，充分挖掘語(yǔ)言的情感因素，喚醒學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)，那學(xué)生在朗讀感悟中自然就會(huì)真情流露的。

有感而發(fā)，讓朗讀感悟意蘊(yùn)深遠(yuǎn)薩特說(shuō)：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！闭\(chéng)然，學(xué)生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。

教學(xué)《掌聲》一課接近尾聲時(shí)，教師深情地告訴學(xué)生：老師想給掌聲下個(gè)定義——掌聲是白帆，讓小船兒揚(yáng)帆遠(yuǎn)航！一石激起千層浪。學(xué)生紛紛躍躍欲試：掌聲是藍(lán)天，讓小鳥(niǎo)自由飛翔；掌聲是土壤，讓花兒充滿生機(jī)；掌聲是清泉，讓小魚兒快樂(lè)嬉戲；掌聲是雨露，滋潤(rùn)了萬(wàn)物；掌聲是太陽(yáng)，給了大家溫暖；掌聲是信心，讓深處困難的人繼續(xù)向前走……這樣的課堂無(wú)疑是成功的，因?yàn)?，它點(diǎn)燃了學(xué)生的激情，噴發(fā)了學(xué)生思維的火花。更可貴的是，它激發(fā)了學(xué)生個(gè)性化的朗讀感悟，讓感悟因此而意蘊(yùn)深遠(yuǎn)。

朗讀、感悟是學(xué)生親近語(yǔ)文、學(xué)習(xí)語(yǔ)文、享受語(yǔ)文的金鑰匙。讓我們正確把握好兩者的關(guān)系，采取多樣有效的教學(xué)策略，引領(lǐng)學(xué)生真正在讀中悟，在悟中讀。讓學(xué)校的語(yǔ)文課堂，也因朗讀感悟而精彩紛呈！

(作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)丁溝鎮(zhèn)麾村小學(xué)）