走出“自我中心”的困境
——論民族區(qū)域教師培訓(xùn)的普遍無效現(xiàn)象及其消除

雷　云，楊　歡

(四川師范大學(xué) 教師教育與心理學(xué)院,成都 610066)

?

走出“自我中心”的困境
——論民族區(qū)域教師培訓(xùn)的普遍無效現(xiàn)象及其消除

雷云，楊歡

(四川師范大學(xué) 教師教育與心理學(xué)院,成都 610066)

摘要：民族區(qū)域教師培訓(xùn)者陷入了“自我中心”的困境。他們無視參訓(xùn)者的教育知識與實(shí)踐狀況，獨(dú)斷地設(shè)計培訓(xùn)目的與內(nèi)容，致使民族區(qū)域教師固守“自我”的世界，“理解”無從可能而培訓(xùn)普遍無效。培訓(xùn)者唯走出“自我中心”，以“尊重”為前提，借助“傾聽”、“對話”等旨在增進(jìn)理解的培訓(xùn)方式，才能消除普遍無效的培訓(xùn)現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：民族區(qū)域教師；教師培訓(xùn)；普遍無效；“自我中心”

近年來，關(guān)于教師培訓(xùn)有效性的討論不絕于耳。人們多從“目的設(shè)立”、“內(nèi)容安排”、“方法選擇”等方面分析評論，提出相應(yīng)的改進(jìn)策略。應(yīng)該說，已有研究頗有助于改善主流文化區(qū)教師培訓(xùn)狀況。但若以此推論民族區(qū)域教師培訓(xùn)，則不免失察。我們認(rèn)為，當(dāng)前民族區(qū)域教師培訓(xùn)已陷入普遍無效的困境；而這一困境的產(chǎn)生緣于培訓(xùn)者受“自我中心”之制約，無視民族區(qū)域教師的教育實(shí)踐與知識狀況。培訓(xùn)者唯以“尊重”為前提，借助“傾聽”、“對話”等旨在增進(jìn)理解的培訓(xùn)方式，方可走出“自我中心”，消除普遍無效的培訓(xùn)現(xiàn)象。

一民族區(qū)域教師培訓(xùn)的普遍無效及其癥結(jié)

何謂有效的教師培訓(xùn)？圍繞“有效”(或“實(shí)效”)概念，學(xué)界提出了不少值得關(guān)注的觀點(diǎn)。有論者將“有效”分解為“效果”、“效率”與“效益”，認(rèn)為“某次教師培訓(xùn)活動，存在多方利益角逐……立場不同，在他們眼里的效果、效率、效益理解又是必然不同的”[1]。然而，某一培訓(xùn)很可能在“效果”、“效率”與“效益”諸方面并不一致。例如，要確保培訓(xùn)“效果”則可能難以兼顧培訓(xùn)“效益”，如此“分解”似難判斷某一培訓(xùn)到底是否有效。實(shí)際上，更多論者從培訓(xùn)目的、內(nèi)容、方法、過程以及結(jié)果等方面綜合判斷是否有效[2]；還有論者據(jù)此構(gòu)建培訓(xùn)有效性的評價指標(biāo)[3]。這一分析思路本身雖無問題，但現(xiàn)實(shí)中很難發(fā)現(xiàn)在上述各方面都盡善盡美或一無是處的教師培訓(xùn)；構(gòu)建指標(biāo)體系對培訓(xùn)工作量化評價雖有重要意義，但如何確定各指標(biāo)所占比重又難有可靠的依據(jù)?！胺纸狻庇兄谡J(rèn)識“有效”的外延，卻無法把握其內(nèi)在實(shí)質(zhì)。鑒于此，有論者認(rèn)為，有效的培訓(xùn)必須對參訓(xùn)教師返崗后的教育實(shí)踐產(chǎn)生積極影響，“必須給工作帶來進(jìn)步和更好的效果”[4]。這一認(rèn)識的問題在于，工作是否有“進(jìn)步”受多種因素的影響，很難簡單歸結(jié)為其所受的培訓(xùn)。有效的培訓(xùn)只能為參訓(xùn)者改進(jìn)實(shí)踐提供可能，而不能直接作用于實(shí)踐活動。推而論之，可為改進(jìn)實(shí)踐提供條件的培訓(xùn)，必然能引起參訓(xùn)者自覺反思自身，能為其提供一幅新的實(shí)踐圖景。在此意義上，有效的培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)是一種充滿意義、富有啟發(fā)的理解性培訓(xùn)。

1.培訓(xùn)的普遍無效

一般而言，由于漢區(qū)教師的教育實(shí)踐屬于主流教育文化，各類高?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)按照國家要求對其組織的培訓(xùn)總存在一定的理解性，不會出現(xiàn)普遍無效的培訓(xùn)狀況，其問題不過是理解性不高而導(dǎo)致的低效現(xiàn)象，通過調(diào)適培訓(xùn)方式、改善培訓(xùn)方法就能解決問題。

與此不同，在民族區(qū)域教師參與主流教育文化的培訓(xùn)中，由于文化的不同導(dǎo)致教育生活方式的異質(zhì)，參訓(xùn)教師往往將自己和培訓(xùn)者劃入截然不同的兩個教育世界，培訓(xùn)者講授的內(nèi)容不僅被先驗地認(rèn)為難以理解，而且由于被斷定為“無用”而無需理解。民族區(qū)域教師培訓(xùn)由于缺乏“理解性”而呈現(xiàn)普遍無效的現(xiàn)象，不少學(xué)者的調(diào)查研究對此都有所反映，筆者在培訓(xùn)實(shí)踐中也深有感觸。有論者指出，“在參加培訓(xùn)的教師(注：指民族區(qū)域教師)中，退學(xué)、曠課、遲到、早退現(xiàn)象時有發(fā)生，部分教師表現(xiàn)出對培訓(xùn)缺乏興趣和積極性，甚至于還出現(xiàn)了某些抵觸情緒”[5]；“由于接受培訓(xùn)的少數(shù)民族中小學(xué)教師學(xué)歷背景不同、經(jīng)歷不同、教育觀念和知識結(jié)構(gòu)不同”，他們對培訓(xùn)的需求似乎難以滿足[6]。筆者近年來參與了十余項西藏自治區(qū)教師培訓(xùn)項目，培訓(xùn)中總感覺參訓(xùn)教師很難融入培訓(xùn)活動；不少藏區(qū)教師坦言，“培訓(xùn)專家講得很好，但我們的情況與所講的相差太遠(yuǎn)”，“我們不過是配合你們的工作完成培訓(xùn)任務(wù)而已”。顯然，調(diào)整培訓(xùn)方式已難改變民族區(qū)域教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀，只有深入內(nèi)里探明癥結(jié)方有助于消除普遍無效的培訓(xùn)現(xiàn)象。

2.培訓(xùn)普遍無效的根本癥結(jié)

表面看來，民族區(qū)域教師對自身實(shí)踐以及培訓(xùn)內(nèi)容的認(rèn)識和理解，是導(dǎo)致培訓(xùn)無效的最主要原因。似乎是民族區(qū)域教師將自己定位于不可通融的另一個教育世界，是他們主觀地認(rèn)定培訓(xùn)內(nèi)容無用，培訓(xùn)者只能望之興嘆。不過，這只是問題的表象而非癥結(jié)。民族區(qū)域教師的這種認(rèn)識和理解，其實(shí)是培訓(xùn)行為的被動反應(yīng)，問題的癥結(jié)應(yīng)在培訓(xùn)方探詢。已有論者對民族區(qū)域教師培訓(xùn)的諸方面進(jìn)行過頗為中肯的批評，認(rèn)為“拋開經(jīng)費(fèi)、資源、機(jī)會”問題，民族區(qū)域教師仍然存在著培訓(xùn)觀念的城市化、培訓(xùn)內(nèi)容的理論化、培訓(xùn)方法的單一化、培訓(xùn)過程的形式化以及培訓(xùn)者的集權(quán)化[7]。盡管這一評論頗切要害，但所述問題仍然是“無效”的表征，還須透過問題表征追問更深層的緣由。我們認(rèn)為，更深層的緣由在于，當(dāng)前民族區(qū)域教師培訓(xùn)，從培訓(xùn)觀念至目標(biāo)、內(nèi)容再至方法、過程，諸方面無不反映出以主流教育文化自居的培訓(xùn)者陷入了“自我中心”的困境。培訓(xùn)者擁有新課程改革的話語權(quán)，自恃掌握了“主流”的實(shí)踐方式與“先進(jìn)”的教育知識，而“少數(shù)民族地區(qū)受地理和經(jīng)濟(jì)等因素的制約，基礎(chǔ)教育水平普遍落后”[8]。民族區(qū)域教師似乎只有全盤放棄自身的教育經(jīng)驗，接受先進(jìn)的教育知識，才能盡快地趕上當(dāng)前主流文化語境下的教育改革的步伐。由于培訓(xùn)者不自覺的“自我中心”的培訓(xùn)設(shè)計，加之參訓(xùn)的民族區(qū)域教師又不可能放棄自身的教育經(jīng)驗，逃離自身的教育處境，于是，兩者處于不同教育世界的意象逐漸形成，先驗地破壞了培訓(xùn)的可理解性。

二“自我中心”困境下的培訓(xùn)設(shè)計

預(yù)設(shè)“先進(jìn)”與“落后”。培訓(xùn)者的“自我中心”主義鮮明地體現(xiàn)在培訓(xùn)前對自身和培訓(xùn)對象的教育知識與實(shí)踐狀況的預(yù)設(shè)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)者大多不假思索地將自身的教育知識與實(shí)踐視作“先進(jìn)”，而將培訓(xùn)對象標(biāo)定為“落后”。他們的預(yù)設(shè)邏輯如下。首先，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平推論教育發(fā)展水平，認(rèn)為民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)普遍落后，其教育發(fā)展水平也必然落后。盡管經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和教育發(fā)展水平并沒有本質(zhì)聯(lián)系，一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)之所以能先行發(fā)展，大多是受惠于國家的政策支持，其教育發(fā)展水平未必與其經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平一致，但培訓(xùn)者并不愿深究而大都籠統(tǒng)地作此推斷。其次，以教育發(fā)展水平推論教育認(rèn)識水平，認(rèn)為民族地區(qū)教育發(fā)展水平落后，民族教師的教育理解能力、認(rèn)識水平也必然普遍低下。顯然，如果經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平可以通過量化來排列先后，那么教育發(fā)展水平則很難依此判斷優(yōu)劣。每個文化區(qū)域的教育都有其獨(dú)特的使命，每個民族區(qū)域教師都可以利用其依存的文化賦予他的理解方式去探索教育實(shí)踐。民族區(qū)域教師在認(rèn)識和理解教育方面都有值得稱道的“地方性知識”(Local Knowledge)，問題是培訓(xùn)者如何看待他們的知識。再次，以政府部門的培訓(xùn)安排證實(shí)自己為“先進(jìn)”，完成培訓(xùn)之前的預(yù)設(shè)?；蛟S政府部門的培訓(xùn)安排并沒有劃分先進(jìn)與落后之意，但這絲毫不妨礙培訓(xùn)者執(zhí)意將兩者勾連起來。培訓(xùn)者正是通過這一個又一個微弱的邏輯推論實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)，并根據(jù)這一預(yù)設(shè)完成了一系列的培訓(xùn)設(shè)計。

1.獨(dú)斷的目的與內(nèi)容

目的是培訓(xùn)活動的核心要素。培訓(xùn)預(yù)設(shè)首先反映在目的的擬定上。所謂獨(dú)斷的培訓(xùn)目的，是指培訓(xùn)者按自身所掌握并預(yù)設(shè)為“先進(jìn)”的教育知識話語，擬定民族區(qū)域教師培訓(xùn)的目的，并根據(jù)所擬定的目的選擇民族區(qū)域教師并不一定真正需要的培訓(xùn)內(nèi)容。正如有論者所言：“受傳統(tǒng)課程觀念及基礎(chǔ)教育現(xiàn)有課程體系的影響，民族地區(qū)教師培訓(xùn)主要是集中圍繞國家課程的教學(xué)要求開展”，“培訓(xùn)的目標(biāo)幾乎完全趨同于內(nèi)地城市的教師培訓(xùn)”[9]，“沒有充分考慮各地的實(shí)際情況，仍按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行”[10]。培訓(xùn)者并非不明白培訓(xùn)需求調(diào)查的重要性，但尊重民族區(qū)域教師的需求設(shè)計培訓(xùn)很可能與“預(yù)設(shè)”相悖。因此，盡管不斷有論者批評培訓(xùn)目的沒有針對性，內(nèi)容脫離民族教育的實(shí)際，但并未多少實(shí)質(zhì)性的改變。在此，一個值得注意的問題是，按常識理解，有效即培訓(xùn)目的的達(dá)成，獨(dú)斷的目的若能實(shí)現(xiàn)，培訓(xùn)是否仍可稱作有效甚至是高效？答案是否定的。這種獨(dú)斷的培訓(xùn)目的盡管可能實(shí)現(xiàn)，但培訓(xùn)本身不能為參訓(xùn)的民族區(qū)域教師改變教育實(shí)踐提供條件，這種看似“有效”的培訓(xùn)最終是“無效”的。由此不難看出，以“目的達(dá)成”來理解培訓(xùn)的有效性有其難以克服的局限，相較而言，將“有效”界定為“充滿意義與啟發(fā)而富有理解性”似更合理。顯然，在獨(dú)斷的目的和內(nèi)容設(shè)計下，民族區(qū)域教師培訓(xùn)很難有什么理解性，必定呈現(xiàn)出普遍無效的培訓(xùn)現(xiàn)象。在這場無效的培訓(xùn)中，參訓(xùn)教師不過是培訓(xùn)者完成培訓(xùn)任務(wù)的工具，通過培訓(xùn)他們獲得的只是一些不知所云的、碎片化的教育術(shù)語。

2.陌生的知識與經(jīng)驗

獨(dú)斷的培訓(xùn)目的和內(nèi)容選擇，導(dǎo)致民族區(qū)域教師培訓(xùn)中充斥著參訓(xùn)者無法理解的陌生知識與經(jīng)驗。其實(shí)，這些知識與經(jīng)驗并非不可理解，只是理解需要前提和基礎(chǔ)。民族區(qū)域教師培訓(xùn)中，參訓(xùn)者的理解前提與基礎(chǔ)便是其已有的教育經(jīng)驗，他們本可“依托自己已有經(jīng)驗獲取知識和技能”，已有的經(jīng)驗是“最寶貴的資源”，在教師培訓(xùn)中“扮演著極為重要的角色”[11]。然而，培訓(xùn)者已預(yù)先將民族區(qū)域教師的教育經(jīng)驗設(shè)定為“落后”，并通過諸種設(shè)計使其在培訓(xùn)中無法發(fā)揮作用。參訓(xùn)的民族區(qū)域教師在培訓(xùn)者所編織術(shù)語網(wǎng)絡(luò)下不自覺地接受了培訓(xùn)者對其所作的“落后”的預(yù)設(shè)，他們本可作為理解培訓(xùn)知識與經(jīng)驗的基礎(chǔ)被強(qiáng)制取消，對自身已有經(jīng)驗發(fā)生了“暫時性遺忘”。陌生的知識與經(jīng)驗讓參訓(xùn)的民族區(qū)域教師置身于一個陌生的教育世界，這個世界與其自身的教育實(shí)踐相距甚遠(yuǎn)，格格不入。參訓(xùn)教師十分明白，他們不過是這個陌生的教育世界的過客，因此培訓(xùn)所獲得的知識和經(jīng)驗對自身的教育實(shí)踐沒有效用。由于培訓(xùn)中陌生的知識與經(jīng)驗未經(jīng)理解，沒有內(nèi)化成自己的教育觀念，參訓(xùn)教師回到自己的教育世界后，不可能據(jù)此改變自身的教育實(shí)踐。至此可見，陌生的知識與經(jīng)驗在培訓(xùn)中所發(fā)揮的作用不過是進(jìn)一步確證“先進(jìn)與落后”的預(yù)設(shè)，并借此取消民族區(qū)域教師以自身經(jīng)驗參與培訓(xùn)的可能性。

3.被動的參與和實(shí)踐

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，近年來為了提高培訓(xùn)實(shí)效，民族區(qū)域教師培訓(xùn)做了不少新的嘗試，增加了一些新的內(nèi)容，其中參與式培訓(xùn)與注重實(shí)踐觀摩尤值一提。參與式培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)參訓(xùn)的民族區(qū)域教師卷入培訓(xùn)過程中所設(shè)置的任務(wù)或?qū)嵺`活動，通過認(rèn)知、情感與行動的投入,獲得更加具有可操作性的教育知識。不僅如此，在參與式培訓(xùn)中，參訓(xùn)教師還可以通過與其他學(xué)員的交流來獲取知識。按理說，這是一種十分有助于其掌握新知識、理念，形成新的教育教學(xué)技能的方法。然而，由于培訓(xùn)者所設(shè)計的教研任務(wù)遠(yuǎn)離民族區(qū)域教師的教育實(shí)踐，參與式培訓(xùn)變成了被動執(zhí)行培訓(xùn)者的指令。同時，參訓(xùn)的民族區(qū)域教師共同完成一個不熟悉的任務(wù)項目，相互之間的交流與學(xué)習(xí)的可能性便大為減少，即便順利完成了培訓(xùn)任務(wù)，他們從活動中獲得的經(jīng)驗也并無多大意義。實(shí)證調(diào)查的結(jié)果印證了我們的分析。根據(jù)對參訓(xùn)的近百名藏區(qū)教師的調(diào)查，近85%參訓(xùn)教師并不歡迎參與式培訓(xùn)，不愿意完成培訓(xùn)者布置的各種任務(wù)。一項原本旨在發(fā)揮參訓(xùn)者的主動性的培訓(xùn)方式，由于參訓(xùn)者“被動”地卷入而失去了應(yīng)有的意義。與參與式培訓(xùn)相比，實(shí)踐觀摩是比較受參訓(xùn)民族教師青睞的一種培訓(xùn)方式。培訓(xùn)方盡力安排最能反映當(dāng)前改革趨勢的學(xué)校供參訓(xùn)老師觀摩，力圖通過優(yōu)質(zhì)學(xué)校的觀摩鞏固培訓(xùn)所學(xué)，擴(kuò)展視野。吊詭的是，優(yōu)質(zhì)學(xué)校的觀摩在確證主流教育文化的同時，又使民族區(qū)域教師更加堅信他們“處于另一個世界”。于是，主動觀摩往往變成被動游走。

三預(yù)設(shè)批判與“他者”的意義

1.“先進(jìn)”與“落后”預(yù)設(shè)的批判

“先進(jìn)”與“落后”的預(yù)設(shè)，乃是培訓(xùn)者不自覺地進(jìn)行和完成的。應(yīng)該說，前述對這一預(yù)設(shè)的揭示實(shí)際上已經(jīng)對其進(jìn)行了批判。只是這種批判不夠徹底，還有必要進(jìn)一步從學(xué)理上探明其局限與問題。稍加分析不難發(fā)現(xiàn)，“先進(jìn)”與“落后”預(yù)設(shè)若要成立須有其前提，即不僅要求預(yù)設(shè)對象能被納入某一參照標(biāo)準(zhǔn)所確立的秩序之中，更為重要的是，這一參照標(biāo)準(zhǔn)不能是外部強(qiáng)加的，而應(yīng)該是判斷對象主動納入作為自己的發(fā)展尺度，否則便難免遭到強(qiáng)制與霸權(quán)的詬病。據(jù)此理解，返觀民族區(qū)域教師培訓(xùn)，培訓(xùn)者的預(yù)設(shè)包括教育實(shí)踐與教育知識兩方面。先論教育實(shí)踐預(yù)設(shè)。根據(jù)當(dāng)代比較教育研究成果，任何教育實(shí)踐模式都根植于某一社會境遇，不可與孕育該模式的社會境況相剝離。就此而論，民族教師的教育實(shí)踐與培訓(xùn)者的主流教育實(shí)踐各有不同的社會環(huán)境，兩者難以找出一個共通的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，以其中任何一種實(shí)踐模式作為參照標(biāo)準(zhǔn)都必然會強(qiáng)制另一種教育實(shí)踐脫離其自身的社會境遇。培訓(xùn)者所依傍的主流教育實(shí)踐與參訓(xùn)教師的教育實(shí)踐兩者存在差異而非差距，“先進(jìn)”與“落后”的預(yù)設(shè)是不成立的。再析教育知識的預(yù)設(shè)。判斷此預(yù)設(shè)是否成立的關(guān)鍵在于，是否存在一個參照標(biāo)準(zhǔn)能將不同教育知識置諸其下進(jìn)行衡量?？梢栽O(shè)想，如果存在這樣的參照標(biāo)準(zhǔn)，參照標(biāo)準(zhǔn)本身不僅也是教育知識，而且具有普適性。教育知識以教育實(shí)踐為對象，既然沒有普遍通行的實(shí)踐模式，則不可能有放之四海而皆準(zhǔn)的教育知識。這一預(yù)設(shè)也是難以成立的。

2.作為“他者”的民族教師及其實(shí)踐

根據(jù)預(yù)設(shè)批判可以得出，參訓(xùn)的民族區(qū)域教師所在的社會文化與培訓(xùn)者往往有很大差異，他們在教育實(shí)踐與認(rèn)識方面對于培訓(xùn)者而言是一個有益的“他者”。這一理解蘊(yùn)含著如下幾方面重要意義。首先，“他者”標(biāo)明了一個與“自我”不可通約、不可同論的存在者。作為培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，民族區(qū)域教師的教育實(shí)踐有其獨(dú)特性，其對教育的理解與主流民族有相當(dāng)大的差異，若僅以主流民族的教育實(shí)踐方法、經(jīng)驗作為培訓(xùn)內(nèi)容，將很可能導(dǎo)致整個培訓(xùn)活動缺乏理解性，出現(xiàn)普遍無效的培訓(xùn)現(xiàn)象。其次，“他者”是一個與“自我”有所關(guān)聯(lián)、相互參照的存在者。“他者”總是“自我”的他者，是與“自我”有著一定聯(lián)系而非毫不相關(guān)或完全未進(jìn)入視線的存在者。可以說，“他者”和“自我”只有相遇才能完成相互界定，并進(jìn)而可以相互參照。培訓(xùn)為代表主流教育文化的培訓(xùn)者與民族區(qū)域教育提供了相遇的契機(jī)，民族區(qū)域教師的教育實(shí)踐若能在培訓(xùn)中顯現(xiàn)出來，便可成為培訓(xùn)者理解“自我”的一個重要的“他者”。再次，“自我”與“他者”并不是固定不變的。參訓(xùn)的民族區(qū)域教師及其教育實(shí)踐相對于培訓(xùn)者而言是“他者”，培訓(xùn)者相對于參訓(xùn)的民族區(qū)域教師而言也是“他者”。但是，在民族區(qū)域教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者掌握了話語權(quán)，其相對于參訓(xùn)教師而言的“他者”形象已經(jīng)建立起來；與之相對應(yīng)，民族區(qū)域教師未能在培訓(xùn)中表達(dá)自我，其對于培訓(xùn)者的“他者”形象尚未建成。

3.“他者”與培訓(xùn)者的自我認(rèn)識

“他者”是“自我”的一面鏡子，不僅是自我認(rèn)識不可缺少的參照，甚至可以說是形成更加合理、健全的“自我”的基礎(chǔ)。一個從未經(jīng)過“他者”中介過的，“自我”大多是一個虛幻的“自我”；一個未能認(rèn)識“他者”作為自己限制的“自我”，也必定是一個過度膨脹的“自我”。民族區(qū)域教師培訓(xùn)中，參訓(xùn)教師本可以為培訓(xùn)者更好地認(rèn)識主流教育文化與知識，提供一個有益的“他者”。具體來說，民族區(qū)域教師及其教育實(shí)踐可提供在另一種不同文化下的行動方案，培訓(xùn)者可以借此看到另一種可能的教育實(shí)踐，這本來十分有助于培訓(xùn)者理解主流的教育實(shí)踐與知識的特性、有效范圍以及局限性等。然而，由于參訓(xùn)教師的教育實(shí)踐被預(yù)設(shè)為“落后”，在培訓(xùn)中未能有效地形成一個相對于培訓(xùn)者而言的“他者”，使培訓(xùn)者深陷“自我中心”而不能自拔。處于“自我中心”的培訓(xùn)者極度膨脹，認(rèn)為自己掌握的教育知識是絕對真理，民族區(qū)域教師完全不必質(zhì)疑，也毫不在意培訓(xùn)中傳授的教育知識的有效范圍是否包括民族區(qū)域教師的實(shí)踐。然而，正如有論者所言：“這里(注：指民族區(qū)域)的孩子靦腆、害羞，漢語表達(dá)不流暢，像合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)都很難有效展開，形成一套做法在這里應(yīng)用，處境非常尷尬?！迸嘤?xùn)者自以為具有普遍適用性的教育實(shí)踐模式(如“合作學(xué)習(xí)”)，其實(shí)往往難以運(yùn)用于其他少數(shù)民族地區(qū)，主流民族的教育知識在此觸碰到了適用的邊界。

4.“他者”的缺位與理解的缺失

表面看來，問題不過是民族區(qū)域教師沒能在培訓(xùn)中表達(dá)“自我”，實(shí)質(zhì)上卻是作為培訓(xùn)者的“他者”的缺位引發(fā)了一系列連鎖問題，最終導(dǎo)致培訓(xùn)理解的缺失。具體說來，參訓(xùn)的民族區(qū)域教師在培訓(xùn)中的“失語”對于培訓(xùn)者的自我認(rèn)識和反思極為不利，未能據(jù)此形成適恰的“自我”，也未能由此反思自身的教育實(shí)踐與知識的局限。培訓(xùn)者無法形成健全的“自我”，作為民族區(qū)域教師的“他者”便是不健全的，“他者”的不健全又必然會影響到“自我”的形成。所謂理解的缺失，一方面是指，由于民族區(qū)域教師“自我”未能彰顯，導(dǎo)致培訓(xùn)者沒有一個可供理解的“他者”，理解現(xiàn)象顯然不可能發(fā)生；另一方面是指，培訓(xùn)者與民族區(qū)域教師都以不健全的“自我”參與培訓(xùn)，自然不可能出現(xiàn)富有生氣的對話與交流，無法實(shí)現(xiàn)相互理解。可以看出，培訓(xùn)者與民族區(qū)域教師都陷入了“自我中心”的困境，培訓(xùn)者處于一種主動的、自大的“自我中心”境地，參訓(xùn)的民族區(qū)域教師則處于被動的、退縮的“自我中心”境地。如果兩者都不能走出“自我中心”，那么培訓(xùn)必然由于理解的缺失而呈現(xiàn)出無效的狀態(tài)。事實(shí)就是這樣。在民族區(qū)域教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者以為自己掌握了“先進(jìn)”的教育實(shí)踐方法和知識理論，不屑于理解參訓(xùn)教師；參訓(xùn)教師則認(rèn)為自己的教育實(shí)踐境況不被了解，完全處于另一個世界，是培訓(xùn)所講、所觀觸及不到的。雙方都不承認(rèn)對方為“他者”，培訓(xùn)中飄蕩著一個個虛幻的“自我”。

四走出“自我中心”的民族教師培訓(xùn)

1.須以“尊重”為前提

民族區(qū)域教師培訓(xùn)中的“尊重”，不僅要求培訓(xùn)者主動關(guān)心參訓(xùn)教師生活與文化上的適應(yīng)情況，更為重要的是培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)主動反思和破除“先進(jìn)”與“落后”的預(yù)設(shè)，以平等的心態(tài)對待民族區(qū)域教師的教育實(shí)踐與知識，在各個培訓(xùn)環(huán)節(jié)對其予以足夠的關(guān)注。這里有必要著重強(qiáng)調(diào)如下幾個方面。其一，培訓(xùn)者須樹立一種平等的交往心態(tài)。培訓(xùn)者不可以自身作為主流文化教育實(shí)踐者與認(rèn)識者自居，而應(yīng)主動了解民族區(qū)域的教育實(shí)踐現(xiàn)狀和知識經(jīng)驗。其二，培訓(xùn)者應(yīng)注重參訓(xùn)的民族區(qū)域教師這一課程資源。參訓(xùn)教師自身的教育經(jīng)驗是一種重要的課程資源。培訓(xùn)過程中，有必要設(shè)計一些民族性、地方性的教育活動與任務(wù)，使參訓(xùn)教師能夠真正投入培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)相互交流與學(xué)習(xí)。其三，培訓(xùn)者在選擇課程內(nèi)容時應(yīng)具有一種文化敏感性。文化敏感性，指培訓(xùn)者對參訓(xùn)教師文化背景和生活經(jīng)驗的感知程度，以及在此基礎(chǔ)上采取適恰的方式幫助參訓(xùn)教師實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和理解的意識。具有文化敏感性的培訓(xùn)者，注重將培訓(xùn)活動根植于參訓(xùn)教師所在地區(qū)的歷史文化和風(fēng)俗習(xí)慣，強(qiáng)調(diào)對課程內(nèi)容開展文化分析，開發(fā)文化課程資源[12]。其四，培訓(xùn)者應(yīng)以參訓(xùn)教師的教育實(shí)踐與知識經(jīng)驗為參照反思“自我”。民族教師培訓(xùn)中的“尊重”，不僅表現(xiàn)在課程內(nèi)容和培訓(xùn)形式的安排上，而且更為深刻地反映在將參訓(xùn)教師的實(shí)踐經(jīng)驗尊為重要“他者”，進(jìn)而以“他者”為參照，重新構(gòu)建一個更加健全的“自我”，真正走出“自我中心”的泥濘。

2.應(yīng)注重“傾聽”他者

培訓(xùn)者的“自我中心”主義往往表現(xiàn)在培訓(xùn)中“只說不聽”。他們具有不可遏制的言說欲望，總想在有限的時間里將自己的所有“先進(jìn)”知識和實(shí)踐方式講授出來；對于民族區(qū)域教師“落后”的知識經(jīng)驗以及具體實(shí)踐，他們毫無興趣。要走出“自我中心”的困境，必須扭轉(zhuǎn)這一局面。培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)從“只說不聽”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋嚷牶笳f”、“聽說結(jié)合”。所謂“先聽后說”，指在培訓(xùn)之前應(yīng)當(dāng)通過各種渠道了解民族區(qū)域教師的教育實(shí)踐現(xiàn)狀，調(diào)查他們對自身教育的理解和認(rèn)識水平，對參加本次培訓(xùn)有何期望，有何批評建議?！跋嚷牶笳f”不僅可以了解培訓(xùn)需求，根據(jù)參訓(xùn)教師的訴說設(shè)計培訓(xùn)方案，而且培訓(xùn)者的主動傾聽向參訓(xùn)者表達(dá)了一種“尊重”的姿態(tài)，受到尊重的參訓(xùn)民族教師必將欣然投入到培訓(xùn)中來。“聽說結(jié)合”，主要是指在培訓(xùn)過程中要善于引導(dǎo)民族區(qū)域教師參與到培訓(xùn)實(shí)踐中來，在培訓(xùn)中表達(dá)自我、理解他者。應(yīng)當(dāng)注意的是，培訓(xùn)者所涉及的論說主題應(yīng)當(dāng)是民族區(qū)域教師所關(guān)切的，具有強(qiáng)烈的言說欲望的，而不應(yīng)是從自身的教育實(shí)踐方式和知識理論中引申出來，這樣的主題將導(dǎo)致參訓(xùn)民族教師的被動參與?！皟A聽”為民族區(qū)域教師在培訓(xùn)期間提供了“訴說”的機(jī)會?！霸V說”有助于民族區(qū)域教師形成“自我”，從而使培訓(xùn)者獲得一個理解自我的“他者”，因此“傾聽”可助培訓(xùn)者走出“自我中心”，主動理解參訓(xùn)民族教師。

3.要多開展對話交流

若要改變培訓(xùn)者與民族區(qū)域教師處于兩個不同的教育世界的狀況，就有必要在培訓(xùn)中開展對話。“對話”使兩個具有不同視界的人走出自我，走向他者，是促進(jìn)培訓(xùn)者與民族區(qū)域教師相互理解的重要途徑。培訓(xùn)者的“自我中心”主義往往使其以為民族區(qū)域教師缺乏與培訓(xùn)者對話的基礎(chǔ)，他們只需多學(xué)前沿知識，多看先進(jìn)的實(shí)踐。培訓(xùn)者的這一不自覺的設(shè)定是在大量培訓(xùn)實(shí)踐中固化，要糾正這一認(rèn)識并非簡單地轉(zhuǎn)變觀念就能成功。其中的困難在于，在培訓(xùn)過程中民族區(qū)域教師由于文化、生活習(xí)性以及教育經(jīng)歷等多種原因，大多不善于表達(dá)自我，開展對話交流有相當(dāng)大的難度。面對這種情況，培訓(xùn)者除了選擇恰當(dāng)?shù)膶υ捊涣鞯闹黝}以外，還有必要創(chuàng)新多種對話形式。其實(shí)“對話”并不限于口語交流，如果民族區(qū)域教師的口頭表達(dá)有困難，個人組織語言口頭講述有難度，可采取小組集體交流，然后再與培訓(xùn)者對話，或者直接改用書面交流形式。近年來，多有論者提出，教師培訓(xùn)應(yīng)注重引導(dǎo)參訓(xùn)者多寫，將自己學(xué)習(xí)中的所思所想所得寫下來。寫的時間相對充足而且不用緊張，“寫的方法是最簡單易行的”，這種方法不僅“可以使思路更清晰和有條理，可以幫助思考趨于縝密和深入”，而且方便參訓(xùn)民族教師之間、參訓(xùn)民族教師與培訓(xùn)者之間交流想法，“是引發(fā)更大學(xué)習(xí)興趣的秘訣之一”[13]。

4.務(wù)以“理解”為目的

未能實(shí)現(xiàn)理解的民族區(qū)域教師培訓(xùn)是無效的。培訓(xùn)者只有走出“自我中心”理解民族區(qū)域教師，才能提高培訓(xùn)活動的理解性，最終為參訓(xùn)者改善自身的實(shí)踐狀況提供條件。“理解”，既是民族區(qū)域教師培訓(xùn)的起點(diǎn)，也是其最終的目的。如何才能促進(jìn)民族區(qū)域教師培訓(xùn)中的理解性？首先，培訓(xùn)中的理解是一個相互誘發(fā)的過程，培訓(xùn)者必先理解民族區(qū)域教師的教育實(shí)踐及其知識經(jīng)驗，根據(jù)理解調(diào)整其培訓(xùn)設(shè)計，如此才有可能引發(fā)民族區(qū)域教師的理解。民族區(qū)域教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者主導(dǎo)著整個培訓(xùn)活動，他們不能等待被參訓(xùn)教師理解，而應(yīng)主動理解參訓(xùn)的民族區(qū)域教師，以為其理解培訓(xùn)提供鋪墊。其次，民族區(qū)域教師的教育實(shí)踐與知識經(jīng)驗是培訓(xùn)理解的出發(fā)點(diǎn)。培訓(xùn)者的理解，主要是走出“自我中心”，走向民族區(qū)域教師的教育世界；參訓(xùn)教師的理解，主要是以自身的教育實(shí)踐和知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，整合主流民族教育實(shí)踐與知識的有益成分。培訓(xùn)者不能輕視民族區(qū)域教師已有的教育知識經(jīng)驗，要以此為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)他們理解主流教育文化。再次，民族區(qū)域教師培訓(xùn)中的理解應(yīng)當(dāng)以實(shí)踐運(yùn)用為取向。真正徹底的理解乃是在實(shí)踐運(yùn)用中完成的。民族教師培訓(xùn)以引發(fā)參訓(xùn)教師的理解為目的，以促進(jìn)其反思調(diào)整已有教育觀念為核心，以激勵其運(yùn)用知識改變教育實(shí)踐現(xiàn)狀為旨?xì)w，只有運(yùn)用所學(xué)知識變革現(xiàn)狀，才能徹底理解所學(xué)知識。

參考文獻(xiàn)：

[1]王彬.教師培訓(xùn)有效性評價的幾個基本問題[J].上海教育科研,2015,(2):63-66.

[2]王晨.提升教師培訓(xùn)有效性的策略研究[J].天津教科院學(xué)報,2014,(1):46-48.

[3]陳霞.教師培訓(xùn)有效性的評價指標(biāo)體系構(gòu)建研究[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2008,(10):9-11.

[4]鐘祖榮.教師培訓(xùn)實(shí)效產(chǎn)生機(jī)理研究[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2015,(12):1-4.

[5]于影麗.對新疆少數(shù)民族雙語教師培訓(xùn)工作中的文化自覺性思考[J].民族教育研究,2014,(3):104-108.

[6]李曙光.新疆中小學(xué)少數(shù)民族教師培訓(xùn)的基本路徑[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2006,(3):49-50.

[7]李丹.教師培訓(xùn)：針對教師的系統(tǒng)教學(xué)過程——對民族貧困地區(qū)教師培訓(xùn)的調(diào)查與思考[J].中國民族教育,2008,(1):20-22.

[8]張新賢,焦道利.西部少數(shù)民族地區(qū)教師培訓(xùn)的發(fā)展研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2009,(10):58-61.

[9]張華,王亞軍.民族地區(qū)教師培訓(xùn)的實(shí)踐檢視與理念突圍[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2014,(6):78-83.

[10]劉陽.少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)問題研究[J].教育理論與實(shí)踐,2007,(24):13-14.

[11]鄧友超.論教師學(xué)習(xí)的性質(zhì)與機(jī)會質(zhì)量[J].教育研究與實(shí)驗,2006,(4):55-59.

[12]茍順明,王艷玲.民族地區(qū)教師的文化敏感性與教師培訓(xùn)的重構(gòu)[J].當(dāng)代教育與文化,2014,(2):25-30.

[13]王躍.關(guān)于互動參與式培訓(xùn)的思考[J].中國遠(yuǎn)程教育,2012,(12):79-83.

[責(zé)任編輯：羅銀科]

The Common Invalid Condition of Regional Ethnic Teacher Training and Its Elimination

LEI Yun，YANG Huan

(College of Teacher Education and Psychology, Sichuan Normal University, Chengdu, Sichuan 610066, China)

Abstract:In the regional ethnic teacher training, the trainers usually get into a dilemma of “egocentricity” as they ignore the educational knowledge and practical condition of trainee teachers and assertively design training objectives and contents so that the trainees stick to their “self” without understanding the others. As a result, this kind of training is invalid. The only way for trainers is to step out of the “egocentricity”, based on “respect”, and with the help of “l(fā)istening” and “dialogue”, which aims to enhance understanding, so as to eliminate the common ineffectiveness in teachers training.

Key words:regional ethnic teachers; teachers training; common invalid; egocentricity

收稿日期：2015-12-20

基金項目：四川省哲學(xué)社會科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“民族教師培訓(xùn)的有效性研究——基于文化人類學(xué)視角的考察”(SC13E037)。

作者簡介：雷云(1980—)，男，四川大竹人，四川師范大學(xué)教師教育與心理學(xué)院副教授，研究方向為教育基本理論與教育哲學(xué)； 楊歡(1989—)，女，四川德陽人，四川師范大學(xué)教師教育與心理學(xué)院碩士研究生，研究方向為教師教育理論與實(shí)踐。

中圖分類號：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1000-5315(2016)04-0109-06