殘疾人教育的公正性反思

劉禮蘭

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院湖北武漢430079）

?

殘疾人教育的公正性反思

劉禮蘭

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院湖北武漢430079）

教育公正是社會公正的起點(diǎn)，殘疾人教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分。目前，雖然我國殘疾人的教育發(fā)展?fàn)顩r已有很大改觀，但教育公正依然不容樂觀。文章對殘疾人入學(xué)率、受教育程度、“隨班就讀”現(xiàn)狀和教育質(zhì)量進(jìn)行實(shí)踐檢視，并分析了影響殘疾人教育公正的經(jīng)費(fèi)、學(xué)校和師資三方面因素，最后提出了轉(zhuǎn)變殘疾人教育觀念、保障殘疾人教育機(jī)會平等和補(bǔ)償殘疾人教育差異等有益于促進(jìn)殘疾人教育公正的具體措施。

殘疾人；教育；公正

公正是一種價值判斷，也是一種人類長久以來孜孜以求的目標(biāo)與理想。當(dāng)代美國政治哲人約翰·羅爾斯認(rèn)為“：公正即是指所有社會價值——自由和機(jī)會、收入和財(cái)富、自尊的基礎(chǔ)——都要平等地分配，除非對其中的一種價值或所有價值的一種不平等分配合乎每一個人的利益。”[1]教育公正是社會公正的起點(diǎn)，是社會公正價值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，它能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)社會公正提供前提和保障。殘疾人教育作為我國教育事業(yè)的重要組成部分，其發(fā)展水平和保障程度是衡量一個國家福利水平和社會公正程度的標(biāo)尺。因此，保障殘疾人的教育公正，不僅謀福于廣大殘疾人，而且也對社會進(jìn)步與教育發(fā)展產(chǎn)生重大影響。作為教育關(guān)注的對象之一，殘疾人和普通人一樣，應(yīng)當(dāng)享受平等的教育權(quán)利與教育機(jī)會。

為了有效保障殘疾人教育公正，中共中央國務(wù)院所印發(fā)的《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》將“特殊教育”單列一章，并首次把“促進(jìn)公平”作為國家基本教育政策，充分體現(xiàn)了黨和國家對特殊教育的重視。另外，2014年1月，教育部等部門制定了《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016）》，強(qiáng)調(diào)要大力發(fā)展特殊教育，提升特殊教育水平，保障殘疾人受教育權(quán)利。在黨和國家的重視下，殘疾人教育確實(shí)取得了一定成績。但是，我國殘疾人受教育水平仍然很低，殘疾人教育的發(fā)展程度依舊不高，和廣大普通人相比存在很大差距，殘疾人教育公正面臨重重挑戰(zhàn)，這說明有必要對殘疾人教育的公正問題進(jìn)行質(zhì)疑與反思，以促使殘疾人教育回歸公正的軌道。

一、殘疾人教育不公正的實(shí)踐檢視

（一）殘疾人入學(xué)率偏低。入學(xué)是保障教育公正的首要條件，適齡兒童如果不能及時進(jìn)入學(xué)校接受教育，那么就談不上教育公正。早在1948年《世界人權(quán)宣言》就規(guī)定：“無論社會階級，無論經(jīng)濟(jì)條件，也無論父母的居住地，人人都有受教育的權(quán)利”。[2]1944年的《薩拉曼卡宣言》也重申了“人人受教育”的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)殘疾人教育是教育系統(tǒng)的一個組成部分，并在各個方面對保障殘疾人的教育公正做出呼吁。然而當(dāng)前，雖然政府部門高度重視適齡殘疾兒童的入學(xué)問題，但是，依然有許多殘疾兒童被拒絕于學(xué)校大門之外。根據(jù)《2011年全國未入學(xué)適齡殘疾兒童少年情況通報(bào)》，在我國各類殘疾人有8296萬余人，占全國總?cè)丝诘?.34%。其中，實(shí)名登記的未入學(xué)適齡殘疾兒童少年竟然有82834人之多。另外，還有調(diào)查顯示，2012年全國共有特殊教育學(xué)校1853所，共招收特殊教育學(xué)生6.57萬人，在校生37.88萬人，其中視力殘疾學(xué)生4.09萬人、聽力殘疾學(xué)生10.11萬人、智力殘疾學(xué)生18.67萬人、其他殘疾學(xué)生5.01萬人。根據(jù)粗略估計(jì)，殘疾兒童少年入學(xué)率不足75%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于義務(wù)教育階段小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率99.85%和初中階段毛入學(xué)率102.1%。[3]基于這些現(xiàn)實(shí)數(shù)據(jù)可知，我國殘疾人的低入學(xué)率令人擔(dān)憂，保障殘疾人教育公正的任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。

（二）殘疾人受教育程度不高。目前，我國殘疾人受教育程度不僅落后于國內(nèi)普通人，而且也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于世界上發(fā)達(dá)國家殘疾人的受教育程度。殘疾人受教育程度大大低于普通人，這直接制約了殘疾人生活水平的改善與生活質(zhì)量的提高。因?yàn)?，一定的文化素質(zhì)和勞動技能是成功就業(yè)的前提條件，要贏得工作機(jī)會和社會認(rèn)可，殘疾人需要更多的知識和技能，而現(xiàn)實(shí)的特殊教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足殘疾人的需求，這使得殘疾人的職業(yè)層次和就業(yè)穩(wěn)定性無從保障，進(jìn)而影響到廣大殘疾人平等參與社會經(jīng)濟(jì)生活。據(jù)第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查顯示，每10萬殘疾人口中擁有各種文化程度的人數(shù)均低于全國平均水平，小學(xué)、初中、高中、大專以上（含大專）文化程度的殘疾人數(shù)分別是2642萬、1248萬、406萬、94萬，占?xì)埣踩丝倲?shù)的比例為31.8%、15%、4.8%、1.1%，殘疾人中小學(xué)文化程度最多，高中以上文化程度非常少，大專及以上文化程度的殘疾人更少鳳毛麟角，完全沒有接受教育的殘疾人則仍有占有很大一部分，殘疾人文盲率為43.29%而全國人口的文盲率是6.72%。[4]即使他們能有機(jī)會入學(xué)就讀，但也會因各種原因無法適應(yīng)學(xué)校生活而輟學(xué)。

（三）“隨班就讀”徒具形式。隨班就讀是一種符合我國國情的特殊教育形式，它是指特殊兒童在普通教育機(jī)構(gòu)中和普通兒童一起平等接受能夠滿足其特殊需要的教育，進(jìn)而使其在最少受限制環(huán)境里得到發(fā)展。[5]近些年以來，我國殘疾兒童在普通學(xué)校隨班就讀的人數(shù)越來越多，到2013年，殘疾兒童少年在校生中約有20萬（近52%）在普通學(xué)校就讀。表面上看，隨班就讀為更多殘疾人兒童少年提供了受教育機(jī)會，但是這種教育形式并沒有真正保障殘疾人的受教育權(quán)利。具體原因主要有：一是國家以往關(guān)于特殊教育的政策文件并沒有把殘疾兒童隨班就讀放在與特殊教育學(xué)校同等重要的地位上，特殊教育的政策文件通常以完善特殊教育學(xué)校為主，對隨班就讀關(guān)注較少；二是盡管我國特殊教育經(jīng)費(fèi)增長很快，但隨班就讀卻沒有得到與之相匹配的特殊教育經(jīng)費(fèi)，缺乏經(jīng)費(fèi)保障。隨班就讀的殘疾學(xué)生未能享受與特殊教育學(xué)校學(xué)生一樣的生均經(jīng)費(fèi)，隨班就讀的殘疾學(xué)生生均經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)基本與普通學(xué)生一樣。即使國家財(cái)政對于隨班就讀有少量投入，也基本是專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入，受益的學(xué)校數(shù)量極為有限；[6]三是隨班就讀教師很少受過特殊教育培訓(xùn)，特殊教育知識和技能比較薄弱，再加上普通學(xué)校班額過大，普通教師很難有時間、精力和能力去滿足隨班就讀的殘疾兒童的特殊教育需要；四是全國各級適用于殘疾兒童少年的資源教室或資源中心數(shù)量非常少，普通學(xué)校的無障礙設(shè)施不齊全，隨班就讀的殘疾兒童所需要的特殊教材、教學(xué)設(shè)備等都未能落實(shí)。因此，無論是政策、財(cái)力、人力還是設(shè)施都無法切實(shí)保障殘疾兒童的隨班就讀，我國的“隨班就讀”徒具形式，出現(xiàn)“隨班就坐”“隨班混讀”也就不足為奇了。

（四）教育質(zhì)量無法保障。教育質(zhì)量是保障教育公正的重要組成部分，也是促進(jìn)教育實(shí)質(zhì)公正的必要條件。然而，當(dāng)前殘疾人教育質(zhì)量不容樂觀，這深刻制約了殘疾人教育公正的有效實(shí)現(xiàn)。首先，受致殘時間、障礙程度和家庭教育情況等因素的影響，殘疾兒童之間存在著巨大的個別差異。但是，我國目前對殘疾人的教學(xué)方式依然采用班級授課制，缺乏一定的針對性，導(dǎo)致殘疾人因未接受到適合自己特點(diǎn)的教育而對基礎(chǔ)知識和技能掌握不牢。其次，我國特殊教育課程存在一定問題，這極大的降低了教育質(zhì)量。一方面，學(xué)?？捎玫奶厥饨逃n程較少，因而學(xué)生選擇的機(jī)會也相應(yīng)較少；另一方面，已有特殊教育課程本身也存在諸多問題。它們“無法適應(yīng)時代的變遷和學(xué)生生源變化的要求、大多改編自普通學(xué)校課程缺乏對特殊教育自身特點(diǎn)的研究、沒能揭示出特殊教育課程實(shí)施過程的獨(dú)特規(guī)律（重視學(xué)習(xí)的實(shí)際體驗(yàn)、感受和對生活的意義）”[7]。最后，即使經(jīng)過長期的教育，從學(xué)校畢業(yè)后的殘疾人并沒有完全融入社會，他們在就業(yè)上依然受到外界的排斥、歧視，這也從側(cè)面反映出殘疾人教育質(zhì)量不高的事實(shí)。

二、殘疾人教育不公正的原因分析

（一）教育經(jīng)費(fèi)投入不足。我國憲法規(guī)定：“國家和社會幫助安置盲、聾和其他殘疾的公民的勞動、生活和教育。”這種幫助主要表現(xiàn)為經(jīng)費(fèi)方面的幫助。盡管近年來我國對殘疾人教育投入的絕對數(shù)逐年增長，但殘疾人的教育狀況并無實(shí)質(zhì)性改善，國家對殘疾人教育經(jīng)費(fèi)投入相對量依然不足?！吨袊逃y(tǒng)計(jì)年鑒》（2011）顯示，全國各級各類教育機(jī)構(gòu)教育經(jīng)費(fèi)總支出為1879613241千元，而特殊教育只有6944238千元，僅占0.3%；全國教育經(jīng)費(fèi)總計(jì)195618471萬元，而特殊教僅有719083萬元，比例為0.47%，同比之下，對小學(xué)的投入占到31.45%，差異之大可見殘疾人教育現(xiàn)狀之不公。[8]政府對殘疾兒童教育經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足，這已成為制約殘疾人教育公正最主要因素。此外，與普通兒童教育教師相比，殘疾兒童教育教師的薪酬水平較低，這也是教育經(jīng)費(fèi)投入不足的另一表現(xiàn)。根據(jù)相關(guān)規(guī)定，特殊教育教師享受15%的特教津貼，但在許多經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)并沒有落實(shí)到位，即使領(lǐng)到過，他們的總體福利待遇也依然比普通教師低很多。由此看來，教育經(jīng)費(fèi)投入不足使得殘疾人教育缺乏財(cái)力上的支持，造成殘疾人教育與普通教育間產(chǎn)生難以逾越的鴻溝。

（二）學(xué)校功能缺失。學(xué)校是學(xué)生接受教育最為重要的場所，特殊教育學(xué)校也為教育功能的釋放提供了物質(zhì)前提。然而在2012年，新招殘疾人學(xué)生6.57萬人，在校生37.88萬人，8萬多殘疾兒童未入學(xué)，而全國共有特殊教育學(xué)校僅1853所，[3]可見特殊教育學(xué)校數(shù)量明顯太少，這是致使殘疾人入學(xué)率低的硬傷之一。從特殊教育學(xué)校配置來看，特殊教育學(xué)校實(shí)行的是相對集中的原則，已設(shè)立的特殊教育學(xué)?；臼窃谶_(dá)到30萬人口的縣級以上城市，農(nóng)村地區(qū)和偏遠(yuǎn)地區(qū)主要是采取在鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）中心學(xué)校附設(shè)特殊教育部（班）或隨班就讀的形式。但是“，由于殘疾兒童少年的分布不確定，在沒有設(shè)立特殊教育學(xué)校的農(nóng)村地區(qū)和偏遠(yuǎn)地區(qū)，如果不能隨班就讀，只能跨區(qū)域入學(xué)，造成了一部分殘疾兒童少年無法接受學(xué)校教育。”[9]另外，現(xiàn)有的特殊教育學(xué)校并不能滿足殘疾人學(xué)習(xí)的需要。一些經(jīng)濟(jì)相對滯后的特殊教育學(xué)校辦學(xué)條件差，建筑面積小，缺少適應(yīng)殘疾人學(xué)習(xí)、康復(fù)的場所和設(shè)施。殘疾人隨班就讀的普通學(xué)校也沒有提供適宜的設(shè)施，教學(xué)設(shè)備也基本上是按正常學(xué)生的條件配置，缺乏對殘疾人特殊需要的考慮，這類學(xué)校在接受殘疾人入學(xué)時也依然會有歧視，會以各種理由拒絕殘疾人，致使相當(dāng)數(shù)量的殘疾人無法和普通人共享教育機(jī)會。不僅如此，一些特殊學(xué)校辦學(xué)層次低、結(jié)構(gòu)不合理，招收的學(xué)生以聽障、視障和智障學(xué)生為主，其他學(xué)生像自閉癥障礙兒童、腦癱兒童等就很少能接受到學(xué)校教育，這些學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)突出科學(xué)文化教育和身體康復(fù)訓(xùn)練，職業(yè)技能和使用技術(shù)教育比較薄弱，對日后殘疾人就業(yè)有一定負(fù)作用。在此意義上，我們認(rèn)為，特殊教育學(xué)校的功能在實(shí)踐中并沒有得到有效的發(fā)揮。

（三）教師資源配置失衡。我國殘疾人教育教師資源配置失衡表現(xiàn)為數(shù)量失衡、質(zhì)量失衡和地區(qū)分布失衡。首先，培養(yǎng)殘疾人教育教師的高等學(xué)校較少，這就導(dǎo)致培養(yǎng)不出足夠數(shù)量的殘疾人教育教師滿足殘疾人教育事業(yè)的需求。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2012年我國共有特殊教育教師4.37萬人，在校學(xué)生數(shù)為37. 88萬，按師生比1:4.3計(jì)算，明顯可知我國特殊教育教師數(shù)量嚴(yán)重不足。第二，我國殘疾人教育教師水平偏低。殘疾人教育教師隊(duì)伍中受過特殊教育專業(yè)教育或培訓(xùn)的人數(shù)非常少，殘疾人教育教師學(xué)歷普通偏低，?？萍皩？埔韵聦W(xué)歷的殘疾人教育教師比例為54.9%，而本科和研究生學(xué)歷人數(shù)不足專任教師一半，和外國教師高學(xué)歷相比存在很大差距。在對殘疾人學(xué)校專任教師的職稱進(jìn)行調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師只是初、中級職稱，而且其中還有相當(dāng)一部分教師沒有接受過特殊教育專業(yè)培訓(xùn)。第三，我國殘疾人教育教師地區(qū)分布嚴(yán)重失衡，優(yōu)質(zhì)教師資源主要分布于天津、上海、北京、廣東等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市。發(fā)達(dá)城市因具有收入高、機(jī)會多、交通便利和信息技術(shù)普及等優(yōu)勢備受青睞，聚集著大量殘疾人教育教師，而廣大的西部偏遠(yuǎn)地區(qū)和經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)分布的教師數(shù)量有限，故而無法開展必要的殘疾人教育。殘疾人教育教師資源配置的失衡嚴(yán)重影響到殘疾人教育事業(yè)發(fā)展，數(shù)量不足、質(zhì)量偏低、分布不平衡如何讓殘疾人教育向公正方向發(fā)展？

三、殘疾人教育不公正的策略思考

面對殘疾人教育不公正的現(xiàn)實(shí)境遇，我們需要厘清其背后所蘊(yùn)隱的深層緣由。在明晰緣由之后，我們更加需要針對這些緣由提出一些可行性的對策，以使殘疾人教育回歸公正。

（一）轉(zhuǎn)變殘疾人教育觀念。羅爾斯認(rèn)為“：所有人都應(yīng)平等地享有最廣泛的基本自由，這種自由以不妨礙他人的同樣自由為限，簡單地說，即平等自由原則。”[1]殘疾人和普通人一樣，享有平等的基本權(quán)利和非基本權(quán)利，社會必須轉(zhuǎn)變對殘疾人的觀念，不能因?yàn)樗麄冊谀承┓矫婧推胀ㄈ擞挟?，就歧視他們，也不能因他們學(xué)習(xí)能力弱就剝奪他們的受教育權(quán)利?！皻埣病笔侨梭w的一種遺憾，但殘疾并不構(gòu)成人性的差異，奮斗精神的差異。[10]

今天的教育是全民的教育，其作用是讓人有掌握自身發(fā)展的能力，獲得生活、工作與創(chuàng)造性的能力，教育對殘疾人而言更具非凡意義。正如鄧仆方所言：“能否受教育意味著殘疾人能否在事實(shí)上得到生存的權(quán)利,能否掌握自己的命運(yùn),擺脫在社會生活中‘沉底’的境況，教育對發(fā)揮殘疾人潛能、改進(jìn)殘疾人生活質(zhì)量有決定作用?！盵11]須知，殘疾不是殘疾人遭受貧窮和歧視的真正理由，最終導(dǎo)致殘疾人不能融入社會的原因是他們?nèi)狈逃埣踩瞬皇巧鐣呢?fù)擔(dān)，他們同樣可以為社會創(chuàng)造物質(zhì)和精神財(cái)富，推動社會前進(jìn)。確保殘疾人平等享受教育，一方面體現(xiàn)了對殘疾人個體差異和殘疾人人格的尊重，另一方面也便于將“社會負(fù)擔(dān)”轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣l(fā)展的助動力。因此，轉(zhuǎn)變殘疾人教育觀念是解決殘疾人教育公正問題的前提，只有從思想上改變對殘疾人受教育的偏見才會采取有效行動切實(shí)保障殘疾人教育公正。

（二）保障殘疾人教育機(jī)會平等?！敖逃龣C(jī)會，即是指受教育者生存和發(fā)展的可能性空間,它是每個受教育者進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)和參與教育活動的各種條件的總和”[12]。根據(jù)羅爾斯正義理論機(jī)會的公正平等原則，保障殘疾人教育機(jī)會平等是社會制度正義的必要組成部分，也是促進(jìn)社會和諧發(fā)展的重要途徑。因?yàn)榻逃龣C(jī)會平等是實(shí)現(xiàn)殘疾人教育公正的起點(diǎn)，保障機(jī)會平等必須要把教育擺在突出的位置。對殘疾人而言，教育機(jī)會更是一種重要的資源，它直接影響著殘疾人受教育的程度與水平，并且也在一定程度上制約著殘疾人畢業(yè)后是否能順利融入社會，教育機(jī)會的不同將造成殘疾人未來發(fā)展大相近庭，保障殘疾人教育機(jī)會平等具有強(qiáng)烈的必要性與現(xiàn)實(shí)性。

具體而言，保障殘疾人教育機(jī)會平等可以從以下幾個方面入手：首先，入學(xué)機(jī)會要平等。每個社會成員共享大致均等的教育機(jī)會，即使殘疾人生理、精神、智力上存在障礙，但他們依然享受教育權(quán)利，這是任何個人與社會所不能剝奪或否定的。其次，教育機(jī)會要尋求“差異性”平等。由于自然地理位置、家庭教育背景等偶然因素的客觀存在，殘疾人之間、殘疾人和普通之間存在不容抹殺的差異。針對殘疾人的這種特殊性，教育機(jī)會也應(yīng)有所差異。一致的平等可能會造成真正的不平等，只要這種差異不極端化，不損害殘疾人教育公正的根本就可以被看作是正當(dāng)?shù)?。最后，競爭機(jī)會要平等。我們不能因文化環(huán)境、家庭背景等原因使具有相似才能的人在教育上不能享有同等發(fā)展機(jī)會，而應(yīng)讓其獲得相當(dāng)?shù)母偁帣C(jī)會。殘疾人同樣如此。然而在現(xiàn)實(shí)中，那些出身于富裕家庭或者擁有較高智力的殘疾人憑借自然或社會偶然因素而獲得了較好的教育，而另一些家庭貧寒或智力較低的殘疾人則沒有享受到平等的教育機(jī)會。這同樣是不公正的。為此，政府部門必須采取有效措施保障殘疾人獲得更公正的教育。

（三）補(bǔ)償殘疾人教育差異。功利主義者認(rèn)為，教育資源應(yīng)按貢獻(xiàn)原則分配，只要保證能產(chǎn)出社會最大值，犧牲少數(shù)人平等的利益也是公正的，這是以社會經(jīng)濟(jì)利益置換教育基本自由和權(quán)利的做法，是真正違背教育公正的。作為“公平正義”的杰出代表，羅爾斯認(rèn)為：“社會和經(jīng)濟(jì)的不平等（例如財(cái)富和權(quán)利的不平等），只要其結(jié)果能給每個人，尤其是那些最少受惠的社會成員帶來補(bǔ)償利益，它們就是正義的”，“為了平等地對待所有人,提供真正同等機(jī)會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們，遵循這一原則,較大的資源可能要花費(fèi)在智力較差而非較高的人們身上”。[1]殘疾人是典型的弱勢群體，是社會合作中的“較不利者”。因此，教育應(yīng)該根據(jù)殘疾人的身心特點(diǎn)，在教育活動中對殘疾人進(jìn)行必要的補(bǔ)償，縮小殘疾人和普通人間的教育差距，進(jìn)而提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育事業(yè)穩(wěn)定、有序發(fā)展。具體而言，即是要求通過政治、經(jīng)濟(jì)、文化、法律等各項(xiàng)措施縮小殘疾人教育質(zhì)量差異，在分配教育資源過程中適當(dāng)?shù)南驓埣踩巳后w傾斜，給予殘疾人個人及學(xué)校足夠的經(jīng)費(fèi)與有效的政策保障，進(jìn)而使殘疾人教育在公正的軌道上“綿延”。

[1][美]約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷安,等譯.北京:中國社會科學(xué)出版社,2009:47,6,8.

[2]丁啟明,宋惠玲.經(jīng)濟(jì)、社會及文化權(quán)利國際公約簡介[J].大慶社會科學(xué),1998(6):59.

[3]中國教育年鑒(2013)[M].北京:人民教育出版社,2013: 92-220,92.

[4]國家統(tǒng)計(jì)局,第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查領(lǐng)導(dǎo)小組.第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查主要數(shù)據(jù)公報(bào)(第二號)[N].經(jīng)濟(jì)日報(bào), 2007-05-29(10).

[5]陳瑾,曾凡林.我國隨班就讀教育評價問題[J].基礎(chǔ)教育, 2011(4):108-112,118.

[6]彭霞光.隨班就讀支持保障體系建設(shè)初探[J].中國特殊教育,2014(11):3-7.

[7]談秀菁.特殊教育課程理論研究的缺失與回歸[J].中國特殊教育,2006(4)：31-34.

[8]中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒(2011)[M].北京：中國統(tǒng)計(jì)出版社,2011:24-50.

[9]陳美志.論我國特殊教育政策的教育公平價值取向[J].長江師范學(xué)院學(xué)報(bào),2011(1):162-165.

[10]傅偉.論大眾化教育階段的殘疾人教育公平[J].云南行政學(xué)院學(xué)報(bào),2008(5):105-107.

[11]鄧樸方.文明與進(jìn)步的呼喚.特殊教育文件選編(1990-1995)(內(nèi)部資料),1995:204-211.

[12]龐文,尹海潔.論殘疾人的教育公正[J].中國特殊教育, 2009(10):3-7.

[責(zé)任編輯王占峰]

G760

A

2095-0438（2016）04-0152-04

2015-12-19

劉禮蘭(1990－)，女，安徽滁州人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：特殊教育學(xué)。