試論建構(gòu)主義理論與學(xué)科教學(xué)的有機(jī)相融

張　靈，蔡水清

(1.上饒師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江西上饒334000;2.宜春學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，江西宜春336000)

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試論建構(gòu)主義理論與學(xué)科教學(xué)的有機(jī)相融

張靈1，蔡水清2

(1.上饒師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江西上饒334000;2.宜春學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，江西宜春336000)

摘要：建構(gòu)主義理論引發(fā)了學(xué)科教學(xué)的整體性反思，它認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的過程并非是線性的，而是通過個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知信息加工的方式去構(gòu)建知識(shí)，是一個(gè)積極的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)過程。因此，學(xué)科教學(xué)應(yīng)確立以學(xué)生中心的理念，調(diào)整師生之間角色，構(gòu)建有意學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)化。為此，在教學(xué)行動(dòng)過程中應(yīng)創(chuàng)設(shè)有意義的、開放式的教學(xué)情境；促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和行動(dòng)相互交織，巧設(shè)認(rèn)知沖突，誘發(fā)其進(jìn)行自主探究；引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)交流和分享，突出其對(duì)知識(shí)的理解應(yīng)用；同時(shí)強(qiáng)化基于教學(xué)背景下的學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生成為真正知識(shí)意義上的主動(dòng)建構(gòu)者。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)科教學(xué)；本質(zhì)內(nèi)涵；教學(xué)啟示；相融

建構(gòu)主義教學(xué)不僅是個(gè)模式，更是一種教學(xué)策略。人類知識(shí)的學(xué)習(xí)不只是一個(gè)生物學(xué)意義上的“刺激”與“回應(yīng)”的過程，而是在意義理解基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)，即學(xué)習(xí)不只是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地單向傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生主動(dòng)對(duì)外部信息進(jìn)行選擇和加工而積極建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)意義的獲得，是學(xué)生以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解[1]。這就要求我們?cè)趯W(xué)科教學(xué)中，要樹立以學(xué)生為中心，改變教師授課時(shí)往往先是概念介紹，其次是練習(xí)，再次是應(yīng)用，如果時(shí)間還許可的話，下一步就采用傳統(tǒng)的組織課堂方式來進(jìn)行課內(nèi)討論的模式。建立在建構(gòu)原則基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)模式，要求教師把激發(fā)學(xué)生探究精神放在課堂的首位，運(yùn)用新的術(shù)語和不同的思考方式將學(xué)生所要學(xué)習(xí)的概念引入課堂教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)能夠把該概念的學(xué)習(xí)遷移到學(xué)習(xí)類似的概念中去，做到舉一反三，觸類旁通，最終促使學(xué)生達(dá)到發(fā)現(xiàn)知識(shí)的程度。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)內(nèi)涵

瑞士心理學(xué)家皮亞杰是關(guān)于認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域和知識(shí)形成的發(fā)生認(rèn)識(shí)論的先驅(qū)，在《兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)》這本書中，他使用集約型實(shí)例的研究技術(shù)確立了知識(shí)的發(fā)展理論。皮亞杰關(guān)注的是純粹的個(gè)體兒童，而不是社會(huì)環(huán)境下的兒童，他把兒童描繪成一個(gè)孤獨(dú)的科學(xué)家，來創(chuàng)造他或她對(duì)世界的感知。皮亞杰將自己的精力主要放在以邏輯和遺傳為核心的認(rèn)知發(fā)展理論研究中，而不是在兒童的發(fā)展或教育過程中進(jìn)行直接研究。皮亞杰指出，個(gè)體是通過概念的類別或圖解來理解和行動(dòng)的，圖解是在與環(huán)境的互相作用下得到發(fā)展的；經(jīng)驗(yàn)不僅僅是外部事物的內(nèi)化，人們還通過內(nèi)部同化、適應(yīng)和平衡這些活動(dòng)過程來構(gòu)建邏輯數(shù)學(xué)性的知識(shí)(關(guān)于想法、對(duì)象和事件之間的關(guān)系的知識(shí))。在皮亞杰看來，兒童通過對(duì)環(huán)境的同化和適應(yīng)促進(jìn)腦的發(fā)育，其認(rèn)知的發(fā)展也是如此。皮亞杰認(rèn)識(shí)到，所有這些都是在社會(huì)環(huán)境下發(fā)生的，但他并不特別關(guān)心社會(huì)因素。不過，他的個(gè)體心理建構(gòu)的觀點(diǎn)在世界各地仍得到了相當(dāng)程度的認(rèn)可，并為其認(rèn)知發(fā)展理論的發(fā)展提供了一個(gè)運(yùn)用的、開放式的廣闊舞臺(tái)。

在與皮亞杰同時(shí)期的蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基看來，教師扮演著一個(gè)促進(jìn)者或指導(dǎo)者的角色。維果茨基引入了最近發(fā)展區(qū)的概念，承認(rèn)人類存在潛在的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有一個(gè)向上發(fā)展空間，在最佳的情況下，學(xué)生從老師和環(huán)境里獲得可能的最好的支持都可以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。每個(gè)學(xué)習(xí)者都有各自不同的發(fā)展速度，因此課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)包含多個(gè)最近發(fā)展區(qū)，而不是單一的“千篇一律”的一刀切。教師不應(yīng)僅僅把知識(shí)結(jié)構(gòu)通過主題先一點(diǎn)點(diǎn)呈現(xiàn)，然后在整個(gè)知識(shí)域中研究它們之間的關(guān)系，最后通過傳授達(dá)到完成日常教學(xué)任務(wù)，而是應(yīng)把那些從字面上看起來零碎的、毫無關(guān)聯(lián)的知識(shí)進(jìn)行整體建構(gòu)，即把“碎片化”知識(shí)整合和重組。

行為主義者傾向于忽視精神(認(rèn)知)的意義對(duì)個(gè)人的作用，而現(xiàn)象學(xué)往往強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的主觀方面，傾向于避開實(shí)證取向，這導(dǎo)致了人們對(duì)行為主義方法和現(xiàn)象學(xué)視角的日益不滿。建構(gòu)主義接受實(shí)證檢驗(yàn)，傾向于認(rèn)為個(gè)體的行為不僅僅是單一的行為，更是組織已有經(jīng)驗(yàn)以及通過自己的想法去運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn)的行為，即個(gè)體通過內(nèi)部認(rèn)知加工的方式構(gòu)建自己的社會(huì)和物理實(shí)在，并分享他人的實(shí)在來不斷提升自己。因此建構(gòu)主義作為一種心理學(xué)視角，越來越受到教育心理學(xué)家的重視。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)容豐富，但其核心觀點(diǎn)可概括為：學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的過程；知識(shí)是構(gòu)建的，而不是天生的，知識(shí)的獲得不是被動(dòng)地吸收；知識(shí)是發(fā)明的而不是發(fā)現(xiàn)的；所有知識(shí)獲得都帶有個(gè)人鮮明的特質(zhì)；所有的知識(shí)都來源于社會(huì)建構(gòu)；學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種認(rèn)知世界的過程；有效的學(xué)習(xí)需要有意義的、開放的且能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供具有挑戰(zhàn)性的問題。

二、建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)科教學(xué)的啟示

就建構(gòu)主義理論而言，教室應(yīng)被看作是學(xué)生自己的舞臺(tái)。在教室里，教師把學(xué)生看作是獨(dú)立的個(gè)體，學(xué)生的態(tài)度和感受在這里可以得到真正的理解，學(xué)生有一系列自由的選擇權(quán)利，教師被看作是促進(jìn)學(xué)習(xí)的推動(dòng)者。良好的學(xué)習(xí)情境，多元化的課堂教學(xué)模式能使學(xué)生形成良好的安全感，有助于學(xué)生通過自身的經(jīng)驗(yàn)對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行解釋，促使學(xué)生對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)生成意義、建構(gòu)意義，而且對(duì)其在學(xué)校學(xué)習(xí)的其他方面也產(chǎn)生積極的影響。

1．確立學(xué)生中心觀，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求

在傳統(tǒng)教學(xué)中，課堂完全由教師掌控，學(xué)生的主體作用被忽視，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性受到壓制。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)知識(shí)的過程，教育強(qiáng)調(diào)的不再是教學(xué),而是學(xué)習(xí)，我們不再是一個(gè)“站在講臺(tái)的圣人”，而是一個(gè)“站在一旁的引導(dǎo)者”[2]。在學(xué)科教學(xué)中，教師要善于整合各種教學(xué)資源，使學(xué)生在交流與對(duì)話中去學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握知識(shí)，最終達(dá)到建構(gòu)新知識(shí)的目的。因此，教師要給予學(xué)生充分的自我表達(dá)的機(jī)會(huì)，引發(fā)其學(xué)習(xí)期待，教師應(yīng)是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材應(yīng)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體應(yīng)是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流的認(rèn)知工具[3]?？傊?，教師在承認(rèn)差異、尊重差異的基礎(chǔ)上，在學(xué)科教學(xué)中應(yīng)適時(shí)運(yùn)用合適的教學(xué)技巧，積極尋找和選擇問題來引導(dǎo)教學(xué)，接受和鼓勵(lì)學(xué)生萌生想法，培養(yǎng)學(xué)生自律的態(tài)度和提升動(dòng)手能力，充分利用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣駕馭課堂。在對(duì)待開放式問題時(shí)，教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生使用新的信息資源、分析事件和情況的原因、對(duì)問題進(jìn)行闡述并預(yù)測(cè)結(jié)果。教師可以從學(xué)生思維活動(dòng)過程中展示出的信息去了解其想法，然后再給他們足夠的時(shí)間進(jìn)行思考和分析，使其利用新的經(jīng)驗(yàn)和證據(jù)促進(jìn)思維方式更新，積極進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。

2．發(fā)揮教師引導(dǎo)性，關(guān)注智能差異性

維特根斯坦的社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)知理論認(rèn)為建構(gòu)是有社會(huì)根源的，人們是通過與他人的互動(dòng)來學(xué)習(xí)的。一個(gè)人的認(rèn)知系統(tǒng)是社會(huì)群體互動(dòng)的結(jié)果，并且與社會(huì)生活是密不可分的[4]。維特根斯坦認(rèn)為，個(gè)人的發(fā)展有力地植根于其所處的環(huán)境中。在他看來，教師扮演著一個(gè)促進(jìn)者或指導(dǎo)者的角色。當(dāng)學(xué)習(xí)者需要得到最大援助時(shí)，教師為確保學(xué)習(xí)者的建構(gòu)提供更強(qiáng)大和更復(fù)雜的支架；當(dāng)學(xué)習(xí)者需要較少的幫助時(shí)，教師則慢慢地移除這個(gè)提升了學(xué)生但不再需要的支架，讓學(xué)生變得越來越自主。這就要求，首先，教師應(yīng)深入了解學(xué)生的身心發(fā)展水平和學(xué)科教學(xué)的需要，通過對(duì)其學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生特征等多維分析，把各種離散、孤立的學(xué)習(xí)資源整合，制定切適的學(xué)習(xí)方略，明確學(xué)習(xí)所要達(dá)成的目標(biāo)；其次，教師應(yīng)把教學(xué)的重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生獲取知識(shí)的指導(dǎo)和幫助上，尊重個(gè)體差異，洞察學(xué)生由于認(rèn)知差異導(dǎo)致的現(xiàn)有知識(shí)和價(jià)值觀，承認(rèn)學(xué)生的自然學(xué)習(xí)能力，不拔苗助長(zhǎng)；再次，創(chuàng)設(shè)激活有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的運(yùn)作機(jī)制，把探究放在課堂的首位，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)生的課堂教學(xué)參與意識(shí)，不斷提升學(xué)生課堂教學(xué)活動(dòng)的參與度，促使學(xué)生在平等交流與對(duì)話中學(xué)習(xí)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)。

3．建立多元模式觀，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)

教學(xué)模式是在一定的教育思想、教學(xué)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開教學(xué)活動(dòng)的較穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。不同的教育理念和教育思想，發(fā)展處不同的教學(xué)模式。現(xiàn)代教育的教學(xué)過程包含指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者、教材(教學(xué)內(nèi)容)、媒介四個(gè)元素，它們相互聯(lián)系、相互作用，對(duì)這四個(gè)元素的理解不同就形成不同的教學(xué)模式。目前，在建構(gòu)主義理論影響下形成了多種教學(xué)模式，如情境學(xué)習(xí)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)模式、情境性式教學(xué)模式等。但不論哪種教學(xué)模式，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程對(duì)情境創(chuàng)設(shè)、自主探索、互助協(xié)作、對(duì)話交流及意義建構(gòu)的重要性。一個(gè)具有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)他們所面對(duì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、對(duì)話、體驗(yàn)進(jìn)行積極地建構(gòu)。因此，在學(xué)科教學(xué)中，教師應(yīng)適時(shí)選擇合適的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氣氛，鼓勵(lì)學(xué)生按照自己的方式進(jìn)行自主探索、合作交流，促進(jìn)學(xué)生積極進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)?？梢哉f，建構(gòu)知識(shí)的過程，是一個(gè)活躍的過程。

4．樹立知識(shí)建構(gòu)觀，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化

建構(gòu)主義認(rèn)為，面對(duì)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者自己會(huì)建構(gòu)出不同的知識(shí)，通過這種方式獲得的知識(shí)雖然是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的概括、總結(jié)，但知識(shí)的掌握不是主觀隨意的，構(gòu)建過程會(huì)受到環(huán)境因素的影響，需要與他人磋商來達(dá)成一致，并時(shí)時(shí)加以調(diào)整和修正[5]。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生展開積極聯(lián)想，把新學(xué)知識(shí)納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)，幫助學(xué)生突破教學(xué)中的重點(diǎn)及解決教材的難點(diǎn)，從而促成對(duì)新意義的建構(gòu)。作為一個(gè)教育者，教師應(yīng)該全面和深入地把握學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境和及其生活方式，通過以日常學(xué)習(xí)和生活事例營(yíng)造情景、以活動(dòng)融入情景、以實(shí)物展開情景、憑借學(xué)生已有知識(shí)引入情景等方式構(gòu)建出學(xué)生們熟悉、生動(dòng)而具體的良好學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生的認(rèn)知圖式得到重組和改造，并使各種認(rèn)知圖式有效地儲(chǔ)存在大腦并在需要應(yīng)用時(shí)能成功地檢索和提取信息。正是因?yàn)槲唇?jīng)過認(rèn)知圖式篩選的信息往往是無序的，這就需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)所學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化，即把所學(xué)的知識(shí)組織有序納入到不同知識(shí)或歸入某種更大的知識(shí)范疇。因此，教師要調(diào)整課堂參與結(jié)構(gòu)、課堂話語和教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生掌握所學(xué)知識(shí)系統(tǒng)中各知識(shí)要素并使之系統(tǒng)化，最終達(dá)到優(yōu)化，形成真正意義上的知識(shí)。

三、建構(gòu)主義理論在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中的實(shí)踐應(yīng)用

認(rèn)知發(fā)展的階段理論提示我們，根據(jù)課堂教學(xué)中所期望達(dá)到的教育愿景，以及學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格、需要、興趣等的差異，教師應(yīng)提供學(xué)生建構(gòu)自己理解的機(jī)會(huì)，不斷完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；同時(shí)強(qiáng)化效果評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生彌補(bǔ)其學(xué)習(xí)中的短板，樹立學(xué)習(xí)信心，從而有效促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新和知識(shí)發(fā)展。

1．創(chuàng)設(shè)有意義的、開放式的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知與行相互融合

建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)總是發(fā)生在情境之中，而情境則與鑲嵌在其中的知識(shí)形成了不可分割的聯(lián)系”[6]。在有效的學(xué)習(xí)情境中，教室被看作是學(xué)生自我學(xué)習(xí)一個(gè)場(chǎng)所，能夠滿足他們學(xué)習(xí)的欲望和興趣，并在一定的程度上，學(xué)生要能夠堅(jiān)持他們的獨(dú)立探究，檢查他們探究的結(jié)果。因此，在具體的學(xué)科教學(xué)中，教師應(yīng)該把學(xué)生看作獨(dú)立個(gè)體，真正地理解學(xué)生的態(tài)度和感受，提供給學(xué)生一系列自由的選擇，使學(xué)生形成良好的安全感，幫助學(xué)生通過自身的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行解釋[7]。教師是學(xué)生完成意義建構(gòu)的幫助者，是促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展的推動(dòng)者。在教學(xué)過程中，教師營(yíng)造出一種活潑生動(dòng)、和諧愉快的教學(xué)的氛圍，如利用教學(xué)情景的載體(如現(xiàn)場(chǎng)參觀角、角色扮演、影像資料等)進(jìn)行動(dòng)態(tài)模擬，通過生動(dòng)的呈現(xiàn)方式，由學(xué)生自己提出問題，使之對(duì)自己已有的概念產(chǎn)生不滿，引起新舊知識(shí)間的沖突，促使他們認(rèn)識(shí)新問題，發(fā)現(xiàn)新問題，從而有效地轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的方式，變要我學(xué)為我要學(xué)。

2．巧設(shè)認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的變革

教是為了不教。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)探究和發(fā)現(xiàn)的過程，積極的認(rèn)知行動(dòng)會(huì)使學(xué)生形成自我良好的感覺，使學(xué)生對(duì)概念意義理解更為深入，成為積極的有效的學(xué)習(xí)者。學(xué)生知識(shí)的習(xí)得不是由教師向?qū)W生單向傳遞獲得的，而是一個(gè)由學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗(yàn)的交互作用，不斷建構(gòu)知識(shí)形成自己獨(dú)有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程。因此，在學(xué)科教學(xué)過程中，教師應(yīng)精心創(chuàng)設(shè)各種問題情境，建構(gòu)有意義的課堂與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的教學(xué)情境，使新的問題情境與學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生知識(shí)沖突，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)的求知欲。學(xué)科知識(shí)往往是系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的，知識(shí)點(diǎn)緊密關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)應(yīng)一環(huán)扣一環(huán)地進(jìn)行，前一個(gè)環(huán)節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)為后一個(gè)環(huán)節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，前后接應(yīng)。為此，在課堂教學(xué)中，教師的課程設(shè)計(jì)可以圍繞一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知水平，通過巧創(chuàng)不明確問題情境、鏈接新舊知識(shí)、安排同伴和教師互動(dòng)、探究性實(shí)踐活動(dòng)、精心設(shè)計(jì)高階問題、巧妙設(shè)置陷阱等，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，適時(shí)適度地觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生積極參與、激發(fā)其好奇心并維持其高度的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有利于學(xué)生進(jìn)行自主探究，學(xué)生提高他們自身學(xué)習(xí)的責(zé)任感，從而體會(huì)到對(duì)有意義的學(xué)習(xí)滿意度，提高課堂教學(xué)效率，以達(dá)到提升他們學(xué)習(xí)能力的目的。

3．學(xué)會(huì)分享和交流，突出對(duì)知識(shí)的理解應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)小組協(xié)作學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)通過協(xié)作，將自己的觀點(diǎn)和思維同群體共享。小組成員在完成項(xiàng)目任務(wù)的過程中，應(yīng)相互溝通、相互合作、共同負(fù)責(zé)，從而實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，促進(jìn)對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)[8]。學(xué)習(xí)不僅僅依賴于學(xué)習(xí)環(huán)境，也取決于學(xué)生已有的水平，包括他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的對(duì)有關(guān)概念掌握的程度等。這就意味著不同的學(xué)習(xí)對(duì)象，面對(duì)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容所學(xué)習(xí)到的知識(shí)是不同的。因此，通過互教互學(xué)的協(xié)作交流，不同觀點(diǎn)得到了交鋒，知識(shí)和能力得到了互補(bǔ)。每個(gè)參與者都能體會(huì)到其中的樂趣，從而建構(gòu)起所要解決問題的策略，達(dá)到共同提高。在開展協(xié)作交流時(shí)，教師要通過尋找和運(yùn)用學(xué)生在思維過程中出現(xiàn)的困難、障礙、疑問和錯(cuò)誤等來引導(dǎo)教學(xué)，積極地接受和鼓勵(lì)學(xué)生萌生想法，鼓勵(lì)學(xué)生提出事件和情況發(fā)生的原因，并預(yù)測(cè)結(jié)果；同時(shí)，教師要盡可能采用開放式問題方式，充分利用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣駕馭課堂，不斷鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行闡述，相互交流，以明確學(xué)習(xí)所應(yīng)該達(dá)到的目的，并在此基礎(chǔ)上形成一定的學(xué)習(xí)期望，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使學(xué)生把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于新的實(shí)際情境中，進(jìn)而達(dá)到應(yīng)用能力的提升。

4．重視教學(xué)背景下的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，促進(jìn)知識(shí)意義建構(gòu)

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師向?qū)W生提出問題，學(xué)生的回答要么“對(duì)”要么“不對(duì)”，在建構(gòu)主義看來，在這樣的語境中教師失去了深入學(xué)生思想與心靈的機(jī)會(huì)，學(xué)生的創(chuàng)造力與冒險(xiǎn)精神得不到培養(yǎng)、鼓勵(lì)和支持，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的有效建構(gòu)。因此評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果時(shí)應(yīng)注意：一是評(píng)價(jià)結(jié)果不再是單純地指出“對(duì)”與“錯(cuò)”，不能以此作為衡量學(xué)生個(gè)體掌握知識(shí)的標(biāo)志，而是要看獲得的學(xué)習(xí)效果是否能夠有效提高學(xué)生認(rèn)知功能。二是評(píng)價(jià)要服務(wù)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，把教學(xué)和評(píng)價(jià)融合為一體。在學(xué)科教學(xué)中，從創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境開始，到指導(dǎo)學(xué)生自主探究，組織學(xué)生合作交流，教師都要運(yùn)用評(píng)價(jià)手段啟發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，督促學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑[9]，從而使學(xué)生樂意去嘗試，樂意去展現(xiàn)自己的思考過程。三是進(jìn)行非判斷性反饋。在教學(xué)中我們習(xí)慣使用判斷性的語言和表達(dá)方式，學(xué)生聽到“對(duì)”“不是”“好”“錯(cuò)誤”等評(píng)價(jià)語言時(shí)，易形成對(duì)教師的依賴。在應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的問題時(shí)，教師可通過運(yùn)用附加的問題等非判斷性反饋回答他們，使學(xué)生意識(shí)到自己應(yīng)該擔(dān)負(fù)起自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果的責(zé)任。四是在富有意義的背景中進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)。由于傳統(tǒng)的考試指揮棒的作用，評(píng)價(jià)往往是為了判斷學(xué)生是否掌握了與某些特定學(xué)科知識(shí)相關(guān)的信息，但不利于學(xué)生個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)。而基于教學(xué)背景下的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)應(yīng)是貫穿于課堂教學(xué)，在師生互動(dòng)等有意義的背景中進(jìn)行，這樣的評(píng)價(jià)將有利于教師了解學(xué)生更多的學(xué)習(xí)情況，這種“邊評(píng)價(jià)邊教學(xué)”將有利于學(xué)生運(yùn)用以往的知識(shí)去理解新的環(huán)境，不斷獲得更大的進(jìn)步，以有效實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)新意義層面上的建構(gòu)。

建構(gòu)主義最大的洞察力之一是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者存在認(rèn)識(shí)差異，承認(rèn)學(xué)習(xí)者擁有不同的知識(shí)儲(chǔ)備和價(jià)值觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)既可以通過促進(jìn)而提高也可以通過抑制而下降。但是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身也有待于進(jìn)一步完善，如它常常忽視神經(jīng)系統(tǒng)和大腦的生化功能，情感的“負(fù)性”方面，不關(guān)注情感和認(rèn)知結(jié)構(gòu)及個(gè)人不同學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略偏好等。學(xué)習(xí)者需要交流、對(duì)話，需要理解解決問題和產(chǎn)生新思想的意義，他們需要指導(dǎo)、示范和練習(xí)，因此它并不是解決學(xué)科教學(xué)所存在問題的靈丹妙藥，我們應(yīng)結(jié)合我國(guó)當(dāng)今基礎(chǔ)教育及學(xué)科教學(xué)的具體情況，綜合學(xué)生年齡特征及原有認(rèn)知水平，靈活應(yīng)用。

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[責(zé)任編輯邱忠善]

On the Construction of the Integration of Theory and Subject Teaching

ZHANG Ling1，CAI Shui-qing2

(1.Shangrao Normal College，Shangrao Jiangxi 334001，China；2. School of Humanities & Journalism，Yichun University，Yichun Jiangxi 336000，China)

Abstract：Constructivism holds that students are the active constructors of knowledge meaning，rather than passive recipients of information．The student-centered concept is the starting point and the core of constructivism．Therefore，the teaching should take the good teaching situation as a foundation，to construct the problem as the center， lead to students' cognitive conflict，mobilize the enthusiasm of the students，guide students to cooperate and exchange， active participation， willing to explore，make students really become the active construction of knowledge．

Key words：constructivism; teaching; essence; teaching; integration

DOI：10. 3969/j. issn. 1004-2237. 2016. 01. 012

中圖分類號(hào)：G420

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-2237(2016)01-0057-04

作者簡(jiǎn)介：張靈(1968-)，男，江西上饒人，教授，主要從事教育學(xué)原理和教育政策研究。E-mail:Zhangling2004@21cn.com。

基金項(xiàng)目：江西省教育科學(xué)規(guī)劃課題(12YB158)

收稿日期：2015-12-15