美國喬治梅森大學護理本科教育介紹及啟示

丁永霞

?

美國喬治梅森大學護理本科教育介紹及啟示

丁永霞

Introduction and enlightenment of undergraduate nursing education of George Mason University

Ding Yongxia(Nursing College of Shanxi Medical University，Shanxi 030001 China)

摘要:介紹了美國喬治梅森大學護理本科教育概況,分析了該校護理課程設置、教學方法、教學評價、臨床實踐方面的特點,為借鑒國外護理教育經(jīng)驗,改革我國護理教學模式提供參考依據(jù)。

關鍵詞:護理教育；本科；課程設置；國際護理教育

美國喬治梅森大學(GeorgeMasonUniversity,GMU)是位于美國北維州最大的1所州立綜合性大學,已有40多年的護理教育歷史。該校開設本科、碩士、博士3個層次的護理教育。根據(jù)《美國新聞和世界報道》評估,喬治梅森大學的護理教育始終名列前50名,折射出喬治梅森大學卓越的教學水準。筆者于2013年8月—2014年8月在該大學健康與人類服務學院護理系訪問學習,通過隨堂聽課、實驗室教學觀摩、跟隨實習等方式感受其護理教學理念和方法?，F(xiàn)介紹如下。

1喬治梅森大學護理本科教育特點

1.1多途徑護理本科教育項目喬治梅森大學開設3種學士學位教育項目,第1種是傳統(tǒng)全日制學士學位教育項目(Traditional Pathway BSN Project),該項目學制4年,前兩年為通識教育課程學習時間,學習地點可在喬治梅森大學其他院系或其他大學,所修學分均被喬治梅森大學認可,第3學年開始在喬治梅森大學護理系學習護理專業(yè)課程。第2種是第2學位教育項目,此項目為已獲得其他專業(yè)的學士或?qū)W士以上學位,但還想獲得護理學學士學位者設計,在已完成全部通識教育課程的基礎上,1年內(nèi)完成護理學位項目的全部學習,為脫產(chǎn)全日制集中授課。第3種是為已成為注冊護士(Registered Nurse,RN),但仍想獲得護理學學士學位護士設計的快速通道,在完成全部通識教育課程以及護理預備課程的基礎上,在兩個學期內(nèi)修完學位教育項目專業(yè)課程。

1.2護理課程設置喬治梅森大學護理課程設置按照美國護理學院協(xié)會(American Association of Colleges of Nursing,AACN)分支機構護理高等教育委員會(Commission of Collegiate Nursing Education,CCNE)對本科護理教育制定的標準,結合自己學院的哲學理念、社會環(huán)境需求、概念框架、專業(yè)行為能力,由學院課程管理委員會論證制定,經(jīng)政府審批同意后建立,并定期評價、改革。喬治梅森大學本科護理課程分為通識教育課程、護理預備課程、護理專業(yè)課程3類課程。在申請成為護理系學生之前要求完成通識課程和護理預備課程的學習,修夠規(guī)定學分,護理系只教授學生護理專業(yè)課程。以傳統(tǒng)4年制護理本科課程為例,課程內(nèi)容詳見表1。

表1　美國喬治梅森大學護理本科課程

喬治梅森大學護理課程設置遵循“以人為中心”的哲學原則,按照“整體人”的社會、環(huán)境、生理、心理等健康需求來設置,貫穿“整體護理”理念,突出呈現(xiàn)了兩個特點。一是重視學生人文社會知識結構,從通識課程設置來看,要求學生具備心理學、哲學、社會學與人類學、西方文化、文學與藝術以及信息學等領域的知識底蘊,注重學生人文素養(yǎng),要求學分占總學分25%。二是注重學生科研思維的建立,護理研究相關課程一直貫穿始終,從簡單的數(shù)量推理、到系統(tǒng)的護理研究方法與臨床研究方法,由淺入深,逐步滲透。三是突出護理專業(yè)特色,如把病理生理學這門重要的橋梁課程分解到內(nèi)科護理學等幾門主干專業(yè)課中,由護理專業(yè)教師講授,側(cè)重闡述對護理敏感的病理生理機制,突出護理。

1.3教學方法本科護理教學根據(jù)課程內(nèi)容不同,靈活采用多種啟發(fā)性教學方法。如《護理基本理論》以理論講授為主,結合小組討論法、案例分析法、以問題為中心的學習(PBL)方法,《護理管理學》則以研討式教學為主。教學過程充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術,所有課程均采用Blackboard網(wǎng)絡教學平臺,通過此平臺教師對課程進行管理,制作課程內(nèi)容、布置作業(yè)、組織討論、網(wǎng)上測試、公布相關通知,每位注冊此課程的學生可以通過Blackboard分享該課程的全部教學資源,并和老師積極互動,師生間可以一對一交流也可以一對多交流。此外,Blackboard記錄了學生的許多學習行為,教師可以通過對這些行為數(shù)據(jù)的分析,了解學生的學習進展和存在的問題,對有問題的學生提前干預,也能開展個性化的輔導。喬治梅森大學的學生上課均攜帶筆記本電腦,聽課時就可以進入Blackboard教學平臺。實踐課教學除了基本護理技能訓練,主要以情景化模擬教學為主。模擬實驗室全天開放,需要練習的學生提前和實驗室教師預約,每次1組,每組2人,對老師設計好的標準化病例,在高仿真模擬人上練習護理實踐。每組1.5 h,其中1.0 h練習,練習過程中老師在總控間通過監(jiān)控屏幕觀察,不做任何提示,記錄下問題,練習結束后講解和評價。

1.4課程考試護理系不設教務處、考試中心等行政機構,課程考核方式由課程組自行擬定,報學院課程管理委員批準即可執(zhí)行。理論考試方式以形成性評價為主,對學生的學習過程分階段進行評價,而不是采用一次性的終末評價。以《護理基本理論》為例,該課程分5次階段性考試,3次考試不通過(C級以下,即正確率70%以下)視為該門課程考試失敗,需要重修。每次考試后教師用計算機軟件對試卷分析,總結出各成績段的人數(shù),每道題的得分率,得分率低的題目老師要分析原因,如果是題目的問題,將該題目剔除出去,再重新評分分析。對成績C級及C級以下的學生約談與輔導。實踐考試采用標準化病例進行多站式護理技能考核。

1.5教學質(zhì)量評價教學質(zhì)量評價包括對一門課教程評價和對整個課程體系的評價。每門課結束時全體學生要填寫問卷,分別對該門課程的設置和授課教師的教學過程進行評價,用以教學質(zhì)量改進。學生的注冊護士資格考試通過率也是教程質(zhì)量的重要評價指標,根據(jù)通過率的起伏及時調(diào)整教學方案。喬治梅森大學課程管理委員會每兩年會對護理課程進行一次評價。而執(zhí)行美國護理教育項目認證的國際機構CCNE對護理系的認證也是重要的課程評價手段之一。

1.6臨床實踐

1.6.1實踐課教學安排喬治梅森大學護理教育重視學生的臨床實踐能力培養(yǎng),早期接觸臨床,從進入護理系學習即開始見習、實習,每門專業(yè)課,包括《護理基本理論》均有臨床實習安排。臨床實踐課時數(shù)和理論課時數(shù)比例要求達到3∶1。前3個學期為理論與實踐并行,第1學期為護理學基礎課和健康評估課的實習；第2學期為兒科和婦科護理學的實習；第3學期為內(nèi)科和外科護理學、精神病護理學和社區(qū)護理的實習。最后一學期為整學期集中實習,同時再修一門護理管理課。理論和臨床實踐銜接緊密,理論教學與實踐教學并行,每周都有實踐課,且教學內(nèi)容也和臨床實踐相吻合,新生第1周入學教育中就要接受醫(yī)院護理安全與病人安全方面的教育,如洗手的正確步驟。《護理基本理論》是開學的第一門課,在第1周第1節(jié)課后學生就要進入臨床觀察病人。因此,教學內(nèi)容并未按教材順序先講護理學發(fā)展史,而是“生命體征”和“病人安全”的相關內(nèi)容。

1.6.2實踐課指導教師梯隊臨床實踐管理實行3級管理,每門課的實習指導教師共有3級,第1級叫總協(xié)調(diào),負責統(tǒng)籌安排這門課學生的臨床實習,聯(lián)系實習場所,到醫(yī)院了解2級指導教師指導學生的情況。通常1位總協(xié)調(diào)負責8組～10組學生?？倕f(xié)調(diào)為學校護理系的專職教師,一般都有博士學位,教授職稱。2級指導教師為指導員,每位指導員負責指導1組學生臨床實習(按照州政府規(guī)定,每組實習人數(shù)應在10人以內(nèi)),同時也要指導醫(yī)院病人的照顧及與臨床其他工作人員的溝通。指導員至少具有碩士學位,可以由學院的全職教師,或者聘請的負責臨床實踐的兼職教師擔任,也可以為醫(yī)院的護士。第3級為臨床帶教老師,是臨床醫(yī)院專門為4年級學生在最后1學期安排的臨床實踐指導教師,負責一對一地指導學生臨床實習。臨床帶教老師一般為醫(yī)院護士,學歷至少等于或高于所指導學生的學歷。

1.6.3臨床實踐能力評價喬治梅森大學護理教育重視學生臨床實踐能力的評價,每門課臨床實習結束后不僅要通過該門課程自己的考試評價方式,還要采用統(tǒng)一的由學院課程管理委員會制定的《臨床行為評價量表》對學生的臨床行為、臨床任務和教學目標的完成情況進行評價,并對成績分級。同時,學生也要用此量表對自己的臨床實習表現(xiàn)進行自我評價。教師的評價和學生的自我評價在臨床課程結束后都會放入學生的檔案。評價量表包括臨床職業(yè)和倫理行為、采集并分析病人資料、提供個性化的病人護理和結局評價、遵從安全和無菌操作、有效溝通與協(xié)作五方面能力要求,每種能力要求又細分十項評價指標,包括臨床操作能力、溝通能力、評判性思維能力、領導力、是否運用循證的方法、護理領導力等。這些評價指標概述了在臨床課程中實現(xiàn)安全有效的臨床實踐學生所具備的最低能力要求,這些一般能力要求也用于臨床課程目標的制定中。

2喬治梅森大學護理本科教育對我國護理教育的啟示

2.1改革課程設置模式

2.1.1重視通識教育，加大人文課程比重通識教育理念是美國高等教育的基本理念之一,美國的帕卡德教授在1829年指出，學院預計給青年一種通識教育,一種古典學、文學和科學的,一種盡可能綜合的教育,它是學生進行任何專業(yè)學習的準備,為學生提供所有知識分支的教學,這將使學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解[1]。通識教育是專業(yè)教育的基礎,目的在于培養(yǎng)學生的4種能力,即有效思考的能力、交流能力、做出切實判斷的能力、甄別價值的能力,核心在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人和有價值的人[2]。美國護理教育中通識課程涉及人類學、倫理學、社會學、心理學、信息學、管理學、歷史學、表演藝術等多個領域,課時數(shù)占總課時的25%[3-6]。我國護理教育領域雖然越來越重視通識教育,在傳統(tǒng)專業(yè)課程基礎上逐步增加了人文課程,但課程種類單一、課程時數(shù)少,學生對通識教育的認識也不足,從就業(yè)單位的反饋意見來看,本科畢業(yè)生的人文素養(yǎng)仍有待提升[7-8]。因此,建立符合我國護理教育實際的通識教育課程模塊,拓寬學生的知識結構,提升其綜合素質(zhì),更能滿足“應用型人才”的培養(yǎng)目標,仍是護理課程改革的要點之一。

2.1.2重視科研能力培養(yǎng)，構建系統(tǒng)培養(yǎng)模式任何一門學科的發(fā)展都離不開科研的發(fā)展,護理學成為一級學科以來對護理本科生科研能力的培養(yǎng)提出了更高要求,我國護理本科生的培養(yǎng)目標要求本科生掌握一定的科研知識、科研方法和科研技能,具備護理科研的初步能力[9]。研究顯示,我國護理本科生科研能力整體處于偏低水平,相對較好的能力是論文寫作能力,而問題發(fā)現(xiàn)能力、運用科研結果的能力較低[10]。目前我國本科生科研能力培養(yǎng)方面主要依靠課程學習,以《文獻檢索》《醫(yī)學統(tǒng)計學》為主,護理科研及相關課程的教學計劃和教學內(nèi)容每個學校都不相同,缺乏整體性和系統(tǒng)性,重復比例高,實踐學時少[10]。學習不重視早期培養(yǎng)學生的科研意識,大多數(shù)護理本科生在3年級接觸《護理研究》課程之前對科研知識知之甚少,有的院校采用本科生導師制,但往往流于形式[11-12]。而喬治梅森大學護理教育中由淺入深、由易到難的科研課程體系將科研基礎培訓、護理科研課程、護理研究實踐有機結合,對早期培養(yǎng)學生科研意識、構建系統(tǒng)性科研思維奠定了堅實的基礎。

2.1.3護理標準化語言在護理課程設置中的應用護理學作為一門獨立的學科,必須建立其獨特的、不同于其他學科的知識體系,形成護理學語言及術語系統(tǒng)[13]。要使標準化的護理語言在護理實踐中得到應用,就必須將護理語言融入護理教育中。由北美國際護理診斷協(xié)會制定的護理診斷(NANDA)、美國愛荷華大學護理學院研究的護理措施分類(Nursing Interventions Classification,NIC)以及護理結局分類(Nursing Outcomes Classification,NOC)的“NNN”分類系統(tǒng),作為一種標準化護理語言系統(tǒng)被應用在美國護理課程教學中,尤其在制定護理計劃的案例教學中被廣泛使用。護理程序是科學的護理工作方法,是專業(yè)護理的標志[14],“NNN”分類系統(tǒng)完善了護理程序的實施要素,在課程設置中應用“NNN”分類系統(tǒng),在教材中使用標準化護理語言,從根本上將理論學習和臨床實踐有機銜接起來,有助于培養(yǎng)學生的護理專業(yè)思維,掌握臨床決策所必需的技巧,讓學生在個體化病人結局和活動中發(fā)展評判性思維能力[15],而且動態(tài)的護理結局測量指標所反應的病人健康狀況的變化能夠增加學生對專業(yè)學習的自豪感和職業(yè)成就感。目前我國護理學雖然已成為一級學科,但尚未建立自己的標準化語言體系,影響了護理專業(yè)知識體系的發(fā)展,也使護理程序的應用流于形式,因此,在課程設置中運用“NNN”分類系統(tǒng),并嘗試用標準化語言建立護理知識體系,必會促進護理學科的研究與發(fā)展。

2.2改革教學手段,充分利用網(wǎng)絡教學平臺我國護理教學實踐中普遍采用的傳統(tǒng)教學模式[4,16],盡管教育家們從未停止過教學方法改革的腳步,各種先進的“以學生為中心的”啟發(fā)性教學理念和方法不斷從西方引入中國,從普通高校引入到護理教育中,但多數(shù)教學方法尚處于嘗試探索階段,其教學效果也因各種客觀因素,如大班授課、師資短缺等,無法得以保證。隨著軟件開發(fā)技術、網(wǎng)絡技術、通信技術等現(xiàn)代科學手段,利用網(wǎng)絡教學平臺來夠解決時間和空間的限制來對課程進行管理,在此平臺上綜合運用病例教學法,PBL教學法、Seminar教學法等多種啟發(fā)性教學方法能夠提高教學效果,已經(jīng)初步嘗試運用到護理教育中,但尚未作為一種普遍的教學工具推廣,也缺乏對教學平臺建成后的評價和完善[17]。目前Blackboard是目前市場上可以支持百萬級用戶的教學管理平臺,在全球有超過3 700所高校在使用,中國也有200多所高校使用,可以嘗試在護理教學中推廣應用[18]。此外,另一種新型的網(wǎng)絡教學模式,慕課(Massive Open Online Course,MOOC)自2011年以來以呈現(xiàn)出噴井式發(fā)展[16],慕課在護理教學中的開發(fā)應用以及相應的教學質(zhì)量評價方法、監(jiān)控方法,都是可以嘗試的方向。

2.3改革教學評價方式,構建形成性評價體系形成性評價又稱過程性評價,是在教學過程中即時、動態(tài)、多次對學生實施的評價,它注重及時反饋,用以強化和改進學生的學習[19]。相對于終末性評價,形成性評價可以保持學生的自尊,增強學生的學習動機,提高學生的專注度,鼓勵自我管理性學習和深層次的思考,促進終身學習等[20]。形成性評價最早由美國教育學家米歇爾提出,2007年引入我國高等醫(yī)學教育領域[21],在國內(nèi)外醫(yī)學教育領域越來越被推廣。在美國護理教育中,多種形成性評價方法不僅應用于護理本科生的錄用、考試和護理研究生的課堂教學中,而且還應用于臨床護理實習生和新護士的帶教中[22],有較為完善的評價體系。國內(nèi)護理教學中形成性評價研究很少,側(cè)重教學效果的印證,如對學生的自主學習能力的影響[23]。已有學者對形成性評價體系開始研究[24],但在創(chuàng)新性評價方式的開發(fā)、評價體系應用效果、評價機構的設置等方面與國外差距還很明顯,在評價方法的選擇、評價次數(shù)的控制及評價質(zhì)量的控制方面也是可以努力的方向。

美國喬治梅森大學護理本科教育的概況基本可以反映出美國本科護理教育的現(xiàn)狀,中國作為世界上最早開設護理高等教育的國家之一,近30年來護理高等教育飛速發(fā)展,但在教學理念、課程設置、教學方法、教育評價體系等方面仍需要借鑒學習美國國外先進的地方,不斷改革,探索出既和國際接軌,又符合自身實際的教育模式。

(感謝喬治梅森大學護理系多位教授的指導和幫助，同時感謝山西醫(yī)科大學護理學院的支持和幫助。)

參考文獻:

[1]黃坤錦.美國大學的通識教育——美國心靈的攀登[M].北京:北京大學出版社,2006：24-25.

[2]舒勁松,梁忠,鄭啟瑋.醫(yī)學院校開展通識教育之研究概況[J].中國醫(yī)學高等醫(yī)學教育,2012(7):19-20.

[3]呂冬梅.美國匹茲堡大學護理專業(yè)本科教學模式介紹[J].中國護理管理,2011,11(2):92-93.

[4]周英,梁穎怡,韓媛.留美學生談美國某高校護理本科教育[J].醫(yī)學與哲學,2014,35(11B):81-84.

[5]楊麗,仰曙芬,隋樹杰,等.國外護理課程設置對我國高等護理教育的啟示[J].中國高等醫(yī)學教育,2014(3):4-5.

[6]王惠珍,魏曉雪,史蕾.國內(nèi)外8所護理本科課程設置現(xiàn)狀研究[J].中國護理管理,2014,14(11):796-797.

[7]廖曉琴,王毅敏.護理本科生通識教育知曉率及需求的調(diào)查分析[J].中華護理教育,2013,10(12):562-564.

[8]孫靜,孫宏玉,陳華,等.北京市三級甲等醫(yī)院對護理學專業(yè)本科畢業(yè)生需求的質(zhì)性研究[J].中華護理教育,2013,10(3):99-102.

[9]仇瑤琴,陳曉英,沈園園,等.護理本科生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)存在的問題與探討[J].護士進修雜志,2010,25(3):214-215.

[10]劉霖,袁長蓉,陳曉英,等.淺析《護理科研》教學與提高臨床護理帶教教師自主學習能力的關系[J].解放軍護理雜志,2007,24(5):92-93.

[11]王欣鵑.護理本科生科研能力調(diào)查及對我國高等學校護理教育的啟示[J].護理研究,2013,27(7B):2084-2087.

[12]樊麗.護理本科生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)現(xiàn)狀與分析[J].醫(yī)學信息,2013,26(4):85-86.

[13]吳瑛.護理結局分類系統(tǒng)的意義與概況[J].中華護理雜志,2006,41(6):567.

[14]袁劍云,曾熙媛,李慶功,等.我國建立臨床護理實踐標準的意義[J].中華護理雜志,2001,36(1):5-9.

[15]陳靖,丁琳,黃萬琪.在護理教育中推行護理診斷、護理措施分類和護理結局分類系統(tǒng)的思考[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2014,32(1):112-113.

[16]何國平,楊云帆,陳嘉,等.“慕課”在護理教學中的應用與展望[J].中華護理雜志,2014,49(9):1095-1099.

[17]隋樹杰,仰曙芬,于方,等.護理學專業(yè)網(wǎng)絡教學平臺應用效果分析[J].護理研究,2015,29(2A):489-491.

[18]裴艷,曹菡.基于BlackBoard 學習平臺的學習行為分析[J].中國醫(yī)學教育技術,2015,29(2):127-131.

[19]樸杰,楊琳麗,曹德品.關于形成性評價的思考[J].中國高等醫(yī)學教育,2010(5):4-5.

[20]趙德成.教學中的形成性評價:是什么及如何推進[J].教育與科學研究,2013(3):47-51.

[21]曹妍,祁贊梅,曹雅明.形成性評價在醫(yī)學教育中應用現(xiàn)狀與分析[J].中國高等醫(yī)學教育,2013(2):61-62.

[22]楊敏,楊爽,段新艷.中美護理教育中形成性評價應用現(xiàn)狀的比較研究[J].護理研究,2014,28(7B):2554-2555.

[23]羅冬平.形成性評價對護理本科生自主學習能力的影響研究[J].中華護理教育,2015,12(5):367-369.

[24]胡艷瓊,陳先華.護理專業(yè)課程教學形成性評價體系的構建[J].護理學雜志,2012,27(3):62-63.

(本文編輯蘇琳)

(收稿日期:2015-10-19;修回日期:2016-02-18)

中圖分類號：R47

文獻標識碼：A

doi:10.3969/j.issn.1009-6493.2016.09.030

文章編號：1009-6493(2016)03C-1116-05

作者簡介丁永霞,講師,碩士研究生,單位:030001,山西醫(yī)科大學護理學院。

基金項目山西省高等學校人文社會科學重點研究基地項目，編號：2015314。