國(guó)內(nèi)詞綴習(xí)得研究成果及展望

王秀偉（山西師范大學(xué) 山西 臨汾 041000）

國(guó)內(nèi)詞綴習(xí)得研究成果及展望

王秀偉（山西師范大學(xué) 山西 臨汾 041000）

詞綴知識(shí)是詞匯知識(shí)的重要部分，對(duì)擴(kuò)大英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯深度和廣度有舉足輕重的作用。筆者對(duì)近十幾年在國(guó)內(nèi)主要外語(yǔ)期刊上發(fā)表的關(guān)于二語(yǔ)詞綴習(xí)得的研究進(jìn)行了梳理，旨在展示我國(guó)該領(lǐng)域研究的現(xiàn)狀和已取得的成就，并指出其局限性及對(duì)未來(lái)研究的啟示。

詞綴習(xí)得 詞匯知識(shí) 綜述

引言

詞匯對(duì)學(xué)外語(yǔ)的人來(lái)說(shuō)是極其重要的。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中避免不了會(huì)遇到生詞，生詞的出現(xiàn)或多或少影響理解，因此能否擁有較大的詞匯量成為學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵。而詞匯量的增加可以通過(guò)詞綴知識(shí)的積累得以實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樵~綴知識(shí)是詞匯知識(shí)的重要組成部分。詞綴知識(shí)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者和外語(yǔ)教師都極其重要[1]。對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，詞綴知識(shí)幫助理解富含生詞的語(yǔ)言材料，提高分析及使用詞匯的能力，可以擴(kuò)大詞匯量，尤其是派生詞；對(duì)教師而言，掌握大量詞綴知識(shí)，教師可以通過(guò)對(duì)比新舊詞綴來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生詞，記憶生詞。另外，掌握大量詞綴的教師能夠引導(dǎo)學(xué)生將已掌握的語(yǔ)言知識(shí)加以分類使其系統(tǒng)化，以此讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)有更好地理解與記憶。

20世紀(jì)60年代以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)家開(kāi)始對(duì)詞綴知識(shí)進(jìn)行研究，其中比較有影響的研究主要有三個(gè)：Schmitt&Meara的研究是試圖探究外語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯量、詞匯知識(shí)和語(yǔ)言能力三者之間是否相互關(guān)聯(lián)。試驗(yàn)結(jié)果顯示：受試的詞匯量、習(xí)得的詞匯知識(shí)與其二語(yǔ)水平都相互關(guān)聯(lián)，表明三者相互之間不是孤立的存在而是相互制約，具有關(guān)聯(lián)性[2]；Masamichi Mochizuki的研究探究了哪些詞綴更易習(xí)得的問(wèn)題[3]；之后Masamichi Mochizuki&Kazumi Aizawa作了探究二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞綴知識(shí)與詞匯量之間關(guān)系，以及詞綴習(xí)得順序的研究。他們的研究得出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯量和其習(xí)得的詞綴知識(shí)二者之間呈現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)的結(jié)論，同時(shí)發(fā)現(xiàn)了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得詞綴的先后順序。了解詞綴知識(shí)是如何發(fā)展的對(duì)于研究者、教學(xué)者、外語(yǔ)學(xué)習(xí)者都有重要意義，因?yàn)槠淇赡芙沂玖嗽~匯學(xué)習(xí)的規(guī)律及其在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要作用[4]。這些研究的成果在一定程度上能夠指導(dǎo)教學(xué)，因此詞綴教學(xué)也逐漸引起了國(guó)內(nèi)學(xué)者的注意。我國(guó)學(xué)者近十幾年才開(kāi)始關(guān)注這方面的研究。本文就近十幾年在國(guó)內(nèi)詞綴習(xí)得領(lǐng)域有重要影響的研究成果進(jìn)行分析與歸納，指出其研究局限性，以期拋磚引玉，促進(jìn)此領(lǐng)域的研究。

一、國(guó)內(nèi)主要的詞綴習(xí)得研究成果

國(guó)外詞綴習(xí)得研究所取得的成果引起了國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，從2000年開(kāi)始國(guó)內(nèi)陸續(xù)出現(xiàn)詞綴習(xí)得相關(guān)的研究論文。吳旭東、陳曉慶的文章《中國(guó)英語(yǔ)學(xué)生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展》是國(guó)內(nèi)第一篇涉及到詞綴習(xí)得的研究。文章通過(guò)6個(gè)高頻名詞來(lái)探究不同水平受試運(yùn)用四類詞匯知識(shí)（詞義、同義詞、派生詞和搭配）的接受性能力和產(chǎn)出性能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：第一，在接受性能力方面，受試的四類詞匯知識(shí)中詞義知識(shí)的發(fā)展速度是最快的，而其他三類詞匯知識(shí)的發(fā)展很緩慢，且沒(méi)有先后順序可言，是隨機(jī)性的。受試的外語(yǔ)能力從初級(jí)向中級(jí)發(fā)展過(guò)程中，其詞義知識(shí)的發(fā)展速度漸漸減慢而其他三類詞匯知識(shí)的速度卻逐漸增快。當(dāng)受試的語(yǔ)言水平達(dá)到中級(jí)程度時(shí)，這四類詞匯知識(shí)的增長(zhǎng)基本出現(xiàn)停滯現(xiàn)象，也即受試的語(yǔ)言水平由中級(jí)向高級(jí)發(fā)展的過(guò)程中，其各類詞匯知識(shí)的增長(zhǎng)是相當(dāng)緩慢和困難的。第二，在詞匯的運(yùn)用能力方面，受試的產(chǎn)出性能力遠(yuǎn)不及其接受性能力，這一現(xiàn)象存在于學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的整個(gè)過(guò)程中[5]。文章從詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知機(jī)制和學(xué)習(xí)環(huán)境兩個(gè)方面探討了詞匯能力發(fā)展路徑的原因。

2001年劉紹龍發(fā)表的《論二語(yǔ)詞匯深度習(xí)得及發(fā)展特征》一文，探究了課堂環(huán)境下中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞綴、詞義兩個(gè)維度的詞匯知識(shí)的習(xí)得狀況，研究采用了定量和定性的方法來(lái)分析有關(guān)數(shù)據(jù)，提出初步假設(shè)。研究通過(guò)橫向調(diào)查法對(duì)四種不同英語(yǔ)水平的受試（高二、本科英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)、本科英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)、英語(yǔ)專業(yè)研究生）進(jìn)行調(diào)查和比較，最終每年級(jí)抽樣25人，共計(jì)100人參加試驗(yàn)研究。目標(biāo)測(cè)試詞選取了10個(gè)英語(yǔ)高頻詞。通過(guò)對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行分析，試驗(yàn)結(jié)果顯示：（1）無(wú)論是詞匯知識(shí)的詞義維度還是詞綴維度，受試的接受性能力都強(qiáng)于其產(chǎn)出性能力；（2）詞義維度的兩種能力（接受性能力和產(chǎn)出性能力）均強(qiáng)于詞綴維度的兩種能力；（3）受試詞匯深度與詞匯寬度呈現(xiàn)失衡現(xiàn)象，也即外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯量與其詞匯知識(shí)類型的發(fā)展不協(xié)調(diào)。不同水平的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯量差異明顯，而其掌握的相應(yīng)的詞匯知識(shí)類型卻沒(méi)有明顯差異。另外試驗(yàn)表明，受試詞匯深度的發(fā)展速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于其詞匯寬度的發(fā)展速度。作者從兩個(gè)方面剖析了造成上述現(xiàn)象的原因。一是：二語(yǔ)認(rèn)知觀、學(xué)習(xí)觀；二是：測(cè)試內(nèi)容、方式及其導(dǎo)向作用[6]。

2002年劉紹龍所作的英語(yǔ)詞匯知識(shí)的維間發(fā)展與習(xí)得特征的調(diào)查再一次涉及到了詞綴習(xí)得。研究者通過(guò)橫向調(diào)查法對(duì)某大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)的三個(gè)不同年級(jí)進(jìn)行了詞匯知識(shí)三個(gè)維度（詞綴、詞義和詞性）、兩種能力（接受性能力和產(chǎn)出性能力）的抽樣測(cè)試。該研究從每個(gè)年級(jí)抽樣25人作為受試，測(cè)試他們對(duì)英語(yǔ)高頻詞的習(xí)得過(guò)程，以揭示英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的維間發(fā)展特征及習(xí)得模式。與詞綴相關(guān)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果有：一、從跨維度和同維度角度：（1）詞義的產(chǎn)出能力與詞綴的產(chǎn)出能力中等相關(guān)，但后者的習(xí)得水平通常不及前者。這表明兩種詞匯知識(shí)類型在產(chǎn)出能力上在一定程度上相互制約、共同發(fā)展；（2）詞綴的產(chǎn)出能力與詞綴的接受能力中等相關(guān)。二、從三維平均值方差結(jié)果發(fā)現(xiàn)：無(wú)論是從組內(nèi)還是組間的產(chǎn)出和接受兩種能力來(lái)觀察，三維之間的差異都具有顯著意義，并且受試的三個(gè)維度的詞匯知識(shí)在產(chǎn)出性能力上的差異性沒(méi)有其在接受性能力上的差異性明顯。在產(chǎn)出層面上，隨著受試英語(yǔ)水平的上升，三維之間的差異逐漸減少，也即隨著英語(yǔ)水平的提升，受試詞匯知識(shí)各層面的差異會(huì)逐漸縮小并趨于平衡，但這需要經(jīng)歷漫長(zhǎng)的階段[7]。

以上研究中，詞綴知識(shí)只是作為詞匯知識(shí)的一個(gè)維度被研究，而不是真正的研究對(duì)象。崔艷嫣和王同順關(guān)于中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)派生詞詞綴習(xí)得的研究是國(guó)內(nèi)第一個(gè)單純以詞綴習(xí)得為研究對(duì)象的研究。文章探究了三方面的問(wèn)題：（1）中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者派生詞綴習(xí)得的特點(diǎn)；（2）中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者派生詞綴使用失誤的原因；（3）教學(xué)啟示。研究者運(yùn)用中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)CLEC（Chinese Learner English Corpus） 和語(yǔ)料庫(kù)分析軟件MicroConcord作為研究工具，選取CLEC中代表五種不同英語(yǔ)水平的子語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行失誤標(biāo)注，得到各子語(yǔ)料庫(kù)派生詞綴使用失誤的數(shù)據(jù)。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者派生詞綴的習(xí)得情況極其復(fù)雜，各層次學(xué)習(xí)者又有各自的習(xí)得特點(diǎn)。高中組的錯(cuò)誤主要是超用詞綴；1-2年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的錯(cuò)誤主要是超用詞綴和拼寫失誤；其余三組受試的錯(cuò)誤多集中在超用詞綴和派生詞綴混用兩類失誤上。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在各個(gè)階段的學(xué)習(xí)中都會(huì)出現(xiàn)派生詞綴的錯(cuò)誤使用，即使其英語(yǔ)水平已經(jīng)很高。另外，派生詞綴的超用和混用是學(xué)習(xí)者的共同習(xí)得難點(diǎn)[8]。作者從中介語(yǔ)的角度解釋了派生詞綴使用失誤的原因。

2006年吳怡、馬廣惠對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞綴習(xí)得狀況進(jìn)行了調(diào)查，比較全面。文章試圖對(duì)中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞綴習(xí)得狀況進(jìn)行了解并探究其在習(xí)得詞綴時(shí)是否具有先后順序。研究利用橫向調(diào)查法對(duì)四組受試分別作了測(cè)試。四組受試分別為高一、高二、高三、大一年級(jí)的學(xué)生，代表由低到高四種外語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者，抽樣人數(shù)依次為49、100、103、48。研究使用了兩份測(cè)試卷：一是詞綴知識(shí)問(wèn)卷；二是詞匯量測(cè)試卷。測(cè)試隨堂進(jìn)行，測(cè)試數(shù)據(jù)應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS進(jìn)行分析。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在習(xí)得詞綴時(shí)的確具有先后順序，受試對(duì)有些詞綴的識(shí)別與理解比其他詞綴更容易。因而也驗(yàn)證了Mochizuki關(guān)于詞綴習(xí)得的假設(shè)，即學(xué)習(xí)者習(xí)得詞綴時(shí)具有先后順序，一些詞綴比另一些詞綴更易被學(xué)習(xí)者掌握[9]。另外，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)還表明，受試前綴知識(shí)的習(xí)得效果遠(yuǎn)不如其后綴知識(shí)的習(xí)得效果[10]，作者從輸入頻率角度對(duì)這一現(xiàn)象加以解釋。

2011年錢晶晶發(fā)表文章《中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞綴習(xí)得的實(shí)證研究》，作者從Nation[11]的五等級(jí)詞綴表中每個(gè)等級(jí)隨機(jī)抽取8個(gè)詞綴，共計(jì)40個(gè)詞綴（前綴15個(gè)，后綴25個(gè)）作為研究對(duì)象，旨在探究該詞綴表的等級(jí)分類是否與中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者相適應(yīng)；其次，作者從三個(gè)維度（識(shí)別、理解、運(yùn)用）來(lái)描述受試習(xí)得詞綴的狀況；第三，探究中國(guó)學(xué)習(xí)者詞綴習(xí)得與其二語(yǔ)水平之間的關(guān)系。研究結(jié)果顯示：Nation的五等級(jí)詞綴表除了在識(shí)別維度上不適用中國(guó)學(xué)習(xí)者之外，在其他兩個(gè)維度上基本適用；學(xué)生在識(shí)別、理解和運(yùn)用這三個(gè)維度的詞綴知識(shí)上有顯著性差異；此外，學(xué)生的詞綴知識(shí)受其二語(yǔ)水平的影響[12]。

國(guó)內(nèi)關(guān)于詞綴習(xí)得的最新研究主要是集中在教學(xué)上。2013年《派生詞綴在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用》一文，作者通過(guò)接受詞綴知識(shí)訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)組與沒(méi)有接受相關(guān)訓(xùn)練的對(duì)照組進(jìn)行實(shí)證研究，驗(yàn)證了派生詞綴在詞匯教學(xué)中有重要作用的結(jié)論，并指出學(xué)習(xí)者在詞綴習(xí)得過(guò)程中常犯的錯(cuò)誤類型及習(xí)得難點(diǎn)，據(jù)此得出一些教學(xué)上的啟示[13]；2016年伊鳳琴、尹小芳的文章探析了教學(xué)中應(yīng)該教授的9類前綴與4類后綴的教學(xué)方法。作者認(rèn)為對(duì)于前綴知識(shí)應(yīng)采用歸納法，后綴知識(shí)應(yīng)采用例句法的教學(xué)法，并組織小組活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生鞏固所學(xué)詞綴。[14]

二、國(guó)內(nèi)研究成果的局限性

近十幾年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者在詞綴習(xí)得方面的研究取得了可觀的成就，認(rèn)為：（1）詞綴產(chǎn)出能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如其接受能力；（2）意義的產(chǎn)出和接受能力都分別超過(guò)詞綴的相應(yīng)能力；（3）派生詞綴的使用錯(cuò)誤主要有三種類型：詞綴的超用與混用以及拼寫失誤，其中詞綴的超用和混用是學(xué)習(xí)者的共同習(xí)得難點(diǎn)，并且派生詞綴使用失誤貫穿中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。（4）中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞綴習(xí)得的確具有一定的順序，但該順序與日本英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞綴習(xí)得順序有差異。（5）學(xué)習(xí)者前綴知識(shí)的習(xí)得不如后綴知識(shí)。

但目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者在詞綴習(xí)得方面的研究也存在一些局限性局限性：（1）研究方法過(guò)于單一，幾乎都采用了共時(shí)的橫向調(diào)查法，即在一個(gè)特定時(shí)間內(nèi)對(duì)代表不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者的詞綴能力進(jìn)行測(cè)試，將測(cè)試的結(jié)果看成是學(xué)習(xí)者詞綴知識(shí)的歷時(shí)發(fā)展[15]。但這種方法所得出的結(jié)果并不一定能完全代表詞綴習(xí)得的歷時(shí)發(fā)展過(guò)程。（2）測(cè)試對(duì)象欠寬。絕大多數(shù)的研究只選取有限的測(cè)試對(duì)象作為受試，因此試驗(yàn)結(jié)果在多大程度上能夠得以推廣，有待考察。（3）分析層面有限。之前的研究都只選取詞綴知識(shí)的一個(gè)或幾個(gè)維度加以分析，期待在更多維度的研究上有所突破。（4）測(cè)試卷的選詞普遍不足。大部分的研究只選擇了受試熟悉的高頻詞匯作為測(cè)試詞，不能全面反映學(xué)習(xí)者詞綴習(xí)得的真實(shí)面貌。

三、研究展望及教學(xué)啟示

學(xué)者們關(guān)于詞綴習(xí)得的相關(guān)研究不僅揭示了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞綴習(xí)得的特征與規(guī)律，而且在很大程度上對(duì)外語(yǔ)教學(xué)具有啟示作用。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞綴知識(shí)的接受性能力大于產(chǎn)出性能力主要是由于學(xué)習(xí)者“輸入-吸收-輸出”能力的不平衡造成的，這就要求外語(yǔ)教育者在現(xiàn)實(shí)的外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中將聽(tīng)與說(shuō)、讀與寫有機(jī)結(jié)合起來(lái)，增設(shè)讓學(xué)生運(yùn)用詞匯的課程或增加產(chǎn)出機(jī)會(huì)，使學(xué)生形成良性的信息處理模式，促進(jìn)二語(yǔ)詞匯的均衡發(fā)展；派生詞綴使用失誤貫穿英語(yǔ)學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，這就啟示英語(yǔ)教師明確不同二語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者習(xí)得詞綴的不同特征，因材施教，因地制宜，找出降低學(xué)生詞綴使用失誤率的有效措施；學(xué)習(xí)者后綴知識(shí)與前綴知識(shí)習(xí)得的不均衡主要是英語(yǔ)課堂上前者的出現(xiàn)頻率明顯高于后者的原因造成的，也與英語(yǔ)教師不重視前綴的教學(xué)有關(guān)，因此，這就啟示外語(yǔ)教育者在日常教學(xué)中要增加前綴的出現(xiàn)頻率，有意識(shí)地給學(xué)生灌輸一定量的前綴知識(shí)。

分析近十幾年國(guó)內(nèi)詞綴習(xí)得研究存在的局限性，以期今后在此領(lǐng)域的研究有更近一步的發(fā)展與突破，希望后來(lái)的研究者盡可能多的克服上述局限性，多進(jìn)行歷時(shí)的調(diào)查，努力擴(kuò)大試驗(yàn)對(duì)象，并且在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及分析維度上有所創(chuàng)新與突破，以便真實(shí)地揭示詞綴習(xí)得的規(guī)律，豐富理論知識(shí)，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

【責(zé)任編輯：桂靜】

[1][9] 馬廣惠.二語(yǔ)詞匯知識(shí)理論框架[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2007(4):22-24.

[2] Schmitt.N.&Meara.P.Researching vocabulary through a word knowledge framework[J].Studies in Second Language Acquisition,1997(19):17-36.

[3] Masamichi Mochizuki.Understanding English affixes by Chinese learners[J].Reitaku Review,1998(4):100-120.

[4] Masamichi Mochizuki&Kazumi Aizawa.An affix acquisition order for EFL learners[J].Exploratory Study System,2000(28):291-304.

[5][15] 吳旭東,陳曉慶.中國(guó)英語(yǔ)學(xué)生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展[J].現(xiàn)代外語(yǔ),2000(4):349-360.

[6] 劉紹龍.論二語(yǔ)詞匯深度習(xí)得及發(fā)展特征[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2001(6):436-441.

[7] 劉紹龍.英語(yǔ)詞匯知識(shí)的維間發(fā)展與習(xí)得特征[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2002(2):66-69.

[8] 崔艷嫣,王同順.基于CLEC的中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)派生詞綴習(xí)得分析[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué),2005(2):5-11.

[10] 吳怡,馬廣惠.二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞綴習(xí)得狀況調(diào)查[J].江蘇外語(yǔ)教學(xué)研究,2006(2):6-9.

[11] Nation.Learning Vocabulary in Another Language[M].Cambridge: Cambridge University Press,2001.

[12] 錢晶晶.中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞綴習(xí)得的研究[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2011(2):48-51.

[13] 劉鑫鑫.派生詞綴在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用[J].科技信息,2013(15):265-299.

[14] 伊鳳琴,尹小芳.英語(yǔ)詞綴教學(xué)探析[J].嘉興學(xué)院學(xué)報(bào),2016(28)2:141-144.

G4

A

1008-8784(2016)04-116-4

2016-03-01

王秀偉（1987—），女，漢族，山西朔州人，山西師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2014級(jí)外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)碩士研究生，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得。