文化哲學(xué)人類學(xué)視野下的大學(xué)課程構(gòu)建

謝 冉，母小勇

(1.上海電力學(xué)院 發(fā)展規(guī)劃處，上海 200090；2.蘇州大學(xué) 人文社會科學(xué)院，蘇州 215006)

形成于20世紀(jì)50年代的文化哲學(xué)人類學(xué)(Cultural Philosophical Anthropology)是哲學(xué)人類學(xué)的重要分支之一，代表人物為德國哲家羅特哈克(Erich Rothacker)與M·蘭德曼 (Michael landmann)，其中蘭德曼最為突出。蘭德曼認為，“文化哲學(xué)人類學(xué)是未來的人類學(xué)，是第一個包含完整人的人類學(xué)，也是哲學(xué)人類學(xué)發(fā)展的‘最高點’，以前所有的人類學(xué)只不過是它的序言?！盵1]12文化哲學(xué)人類學(xué)認為完整的人必然包含肉體的未特定化和精神的創(chuàng)造性，強調(diào)把人置于更廣闊的文化、社會、歷史、傳統(tǒng)的背景中思考，重視人所生存的背景對于人的本質(zhì)的價值和意義。

一、人：文化的存在

“人是文化的存在”是哲學(xué)人類學(xué)歷史演進的必然結(jié)果。生物哲學(xué)人類學(xué)指出，與動物相比，人具有未特定化與不完善性的特征。這種未特定化和不完善性使人具有非確定的自由本質(zhì)。文化哲學(xué)人類學(xué)進一步指出，人的精神不是人的生物性的補充，恰恰相反，人的生物性只有從精神的角度才能理解。人的精神本質(zhì)使得人具有創(chuàng)造性。從文化的角度來說，人的生命的未完善以及由此導(dǎo)致的人的創(chuàng)造性是文化產(chǎn)生的前提，創(chuàng)造性體現(xiàn)了人的自由本質(zhì)。在這一點上，蘭德曼認同存在主義對人的自由的強調(diào)。但他同時指出，人的自由絕不是無條件的，往往被一些預(yù)先的事實所限制。實際上，人常常發(fā)現(xiàn)自己被拋入了某種特定的歷史狀況中?！拔覀冞^去在社會里成長，現(xiàn)在社會里生活，我們?nèi)紴樯鐣膫鹘y(tǒng)所塑造。我們也被我們自己的過去所塑造。我們是這份‘遺產(chǎn)’的承擔(dān)者，它規(guī)定了我們未來的路線。如果我們?yōu)橹龀鰶Q定的可能性繼承了這份遺產(chǎn)，那么只有這樣，這些可能性才最深切地屬于我們自己。因而，過去生活的重擔(dān)時刻都限制著我們做出決定的權(quán)力。”[2]210也就是說，人雖然是文化的創(chuàng)造者，但同時也是文化的產(chǎn)物。這是因為文化一經(jīng)產(chǎn)生便具有了自在性，構(gòu)成人的第二自然，成為了一種客觀精神，具有外在于人的獨立價值。作為個體的人，一經(jīng)誕生就要生活在這種客觀精神中，必然接受客觀精神對其制約和限制。正是在接受這種文化積淀的基礎(chǔ)上，人創(chuàng)造性地適應(yīng)并改造著環(huán)境，從而提升自己生存的能力?！叭酥挥性趧?chuàng)造文化的活動中才能成為真正意義上的人”,[3]6人是文化的創(chuàng)造者和創(chuàng)造物。

(一)人是社會的存在

以“人是文化的存在”為起點，蘭德曼指出，人，天生就是一個社會的存在，天生在一定的共同體中生存，也需要在一定的共同體中生存。我們知道，如果把任何一個動物放在一個脫離其成員的孤立的環(huán)境中，它仍能夠自然而然地成為其類屬的動物，具有其本應(yīng)具有的特性。但是，如果把人放在一個孤立的環(huán)境中，他的心理、文化將不會發(fā)展，他在精神上將仍然處在兒童的水準(zhǔn)上。“一個離開其物種的其他成員長大的動物——例如在人們中間長大的動物——將仍然像在正常情況下長大的動物一樣準(zhǔn)確地行動，動物特殊的行為是它自己產(chǎn)生出來的。但是，人只有在擔(dān)負著傳統(tǒng)的、他自己同類的群體中成長，才能完全成為一個人，他的文化方面只能以這種方式才能發(fā)展起來?！盵1]209德國哲學(xué)家恩斯特·卡西爾指出，符號系統(tǒng)是人之間交往、交流的必要手段和途徑，也是人之為人的根本。人，注定需要在語言的世界、宗教的世界、藝術(shù)的世界和政治制度等社會符號系統(tǒng)中生存?！疤热羲唤?jīng)常地以這些形式來表現(xiàn)他自己的生活，他就不可能經(jīng)歷自身本己的生活。他創(chuàng)造出言語符號、宗教符號、神話的和藝術(shù)的形象，他只有借助這些符號和形象的整體及體系，才可能維系其社會生活—即才可能與其他人類存在產(chǎn)生交往并使自己被他們理解?！盵4]83

(二)人是歷史的存在

在文化哲學(xué)人類學(xué)那里，人并未生產(chǎn)文化，而是生產(chǎn)各種文化，他只生產(chǎn)了各種具體的文化。[1]210一方面，人的非確定性的本質(zhì)使得人具有無限的可塑性和創(chuàng)造性。這種可塑性和創(chuàng)造性使得我們可以根據(jù)地理因素、社會因素和制度因素的不同創(chuàng)造出各種各樣、具有民族特色的文化。另一方面，作為個體的人總是注定被“投入”到某一特定的文化中生存。作為個體的人，在這種特定文化的浸淫中、在繼承這種文化的歷史遺產(chǎn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)造著這種獨特的文化。因此，人的文化本性包含著歷史性。從這個角度出發(fā)，在人類的發(fā)展史上，并不存在一個適合并規(guī)定所有民族的文化發(fā)展進程。實際上，各個民族都有其各自的發(fā)展軌跡，各種文化都是一種基于自身的自由的創(chuàng)造。蘭德曼認為，那種強調(diào)統(tǒng)一的、固化的放之四海而皆準(zhǔn)的文化模式是違背文化的本質(zhì)的，也是違背人的本質(zhì)的。由于我們決不能在普遍的含義上總體的創(chuàng)造文化，而只能是具體地、歷史地創(chuàng)造特殊的文化，因而這種文化反過來的影響，總是歷史地造成了我們特殊的人們。[1]213正像世界上不存在任何永恒的、完善的文化的理想模式一樣，也不存在任何一種放之四海的抽象的人的本質(zhì)?！叭嘶镜牟淮_定性，總是由他所處的歷史來標(biāo)明的。歷史對他的造就，不少于自然對他的造就”。[2]227

(三)人是傳統(tǒng)的存在

人是文化的存在，也是傳統(tǒng)的存在。人，總是以一種特定的方式吃穿住行、繁衍后代、遵循倫理。這些“他”可以利用的文化形式，是歷史創(chuàng)造的產(chǎn)物。這些歷史的創(chuàng)造要一代一代的延續(xù)下去：“先輩們所發(fā)現(xiàn)的東西，必須有益于后代。那么，它們就必須用另一種純精神的保存形式，而不是由遺傳來傳遞。這另一種保存形式，叫做傳統(tǒng)。通過傳統(tǒng)，知識和技能就像火災(zāi)前線的水桶一樣，被一代一代地傳下去，并按他們前輩的榜樣和教誨，傳遞給后代?！盵1]216當(dāng)然，人雖然被傳統(tǒng)所塑造，但同時也主動的更新著傳統(tǒng)。首先，人被所投身于其中的文化所塑造?！皞€體首先得吸收傳給他的文化傳統(tǒng)，首先必須攀上他誕生于其中的文化的高峰”。[1]216通過傳統(tǒng)，人才能突破自己的有限性，從而更大的擴展他的創(chuàng)造性。其次，人也是傳統(tǒng)的創(chuàng)造者，他總是無時無刻不在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上創(chuàng)造著新的文化。這是因為，一方面，所謂傳統(tǒng)，總是特定時代的產(chǎn)物，總是具有缺陷的。由于歷史發(fā)展的限制，傳統(tǒng)沒有也不可能控制生活的每個細節(jié)，而這些沒有限制的細節(jié)，正好為人的創(chuàng)造性發(fā)揮創(chuàng)造了機會；另一方面，傳統(tǒng)的模式不是絕對清楚的，不是自明的等待我們完全掌握的真理：它們需要解釋，或者至少允許解釋；此外，傳統(tǒng)不同于遺傳，它不是刻板的要求我們必須完全遵循。[1]218

總之，文化哲學(xué)人類學(xué)把人放在更為廣闊的社會、歷史與文化的背景中加以考察。一定程度上既強調(diào)人為客觀文化所制約的一面，又指出人有創(chuàng)造和超越的一面；既接受了存在主義對人的創(chuàng)造性和自由的強調(diào)，同時又把人的有限性從文化的角度進行了限制，避免了存在主義所強調(diào)的虛假的自由和夸大的選擇；既強調(diào)了人的未完成性，又強調(diào)了文化作為人的第二天性對人的形塑作用。正是在這種統(tǒng)整的思想上，文化哲學(xué)人類學(xué)建立起了完整的人的形象——“文化的存在”。

二、人的本質(zhì)與大學(xué)課程的應(yīng)然屬性

教育家哈梅斯貝克指出：“所有的教育行為，都與人的概念有關(guān)?！盵5]411教育的本質(zhì)就是一種人類整體對自身的定義。[6]131大學(xué)課程，作為大學(xué)教育的重要組成部分，自然與不同時期人們對人的本質(zhì)的看法息息相關(guān)。課程論不僅僅是追問課程本質(zhì)的解釋之學(xué)，更是規(guī)范課程的價值之學(xué)。[7]15因此，文化哲學(xué)人類學(xué)對于人的本質(zhì)的理解決定著大學(xué)課程的應(yīng)然的價值取向。

(一)人的“未特定化”與大學(xué)課程的“可能性”

文化哲學(xué)人類學(xué)認為，動物具有天生的特定化的優(yōu)勢。鴿子的方向感，蚊子的定位使得動物能夠適應(yīng)特定環(huán)境而生存。人的“未特定化”看上去使人處于被動消極的境地。但恰恰是這種本質(zhì)，為人的發(fā)展和完善做了準(zhǔn)備。首先，作為一個沒有獲得多少“恩惠”的，需要在自然、社會中生存的存在物。人，只有通過發(fā)揮自己的能動性和創(chuàng)造性，才能彌補其天性中的不足。其次，人的“未特定化”不僅意味著巨大的開放性和自我塑造的機會，同時也意味著嚴(yán)峻的選擇。選擇能力是建立在人的精神充分發(fā)展的基礎(chǔ)上的。而人的精神的充分發(fā)展必須在未特定化的基礎(chǔ)上通過后天的塑造才能獲得的。這個塑造的過程也即教育的過程?？傊?，人的“未特定化”使人必須要從生物世界進入到文化世界，只有在文化世界中人才能超越自身的狹隘經(jīng)驗、擺脫本能的限制而獲得自由和發(fā)展。人的本質(zhì)的“未特定化”意味巨大的可塑性和發(fā)展性。但是，如果這種潛能得不到教育，就會泯滅。如果得到了好的教育，這種未特定化就會發(fā)揮巨大的能量，使人得到全面的發(fā)展，成為完整的人。斯普朗格指出，教育作為一種人類文化活動，是人發(fā)展的搖籃，離開了教育，人的發(fā)展是無法想象的。[6]116大學(xué)課程，作為人類文化的載體，作為培養(yǎng)人的精神的功能性的存在，作為提升人、促進人完善的載體，通過使學(xué)生接觸其賴以存在的“第二自然”——作為客觀精神的文化，使得他們能夠填充天生的“縫隙”，發(fā)揮自身的創(chuàng)造本質(zhì)，成為完整的人。大學(xué)課程，只有建立在人的未特定化的本質(zhì)上，才有了其存在的必然性與價值實現(xiàn)的可能性。

(二)人的“開放性”與大學(xué)課程的“生成性”

在文化哲學(xué)人類學(xué)的視野中，人的未特定化的本質(zhì)使得人與環(huán)境之間自然形成一種天然的互動開放關(guān)系。“這種關(guān)系——表明人按其本性來說，本質(zhì)上是能夠無限地擴張到他自己作用范圍的地方——擴展到現(xiàn)存的世界所能延伸到的地方。人是一個能夠向世界無限開放的X?！盵8]12人是那個永恒的“浮士德”，自由的追求所渴望的一切，努力去超越環(huán)境、超越歷史、超越自我。人超越每一種體驗、每一種既定的境遇，不斷地對外開放。[9]17從人的本質(zhì)的開放性出發(fā)，作為直接服務(wù)于人的本質(zhì)生成的功能性存在的大學(xué)課程，應(yīng)摒棄那種封閉的、旁觀者的、靜止的課程觀念，呈現(xiàn)出一種開放的、為人的、動態(tài)的態(tài)勢。一方面，大學(xué)課程是開放的，不是一個封閉的等待學(xué)生去獲取、去占有的客體，而是一個逐漸展開的、與學(xué)生的體驗相伴發(fā)展的生成的過程；另一方面，大學(xué)課程不是一種絕對的、冷冰冰的、無言的世界，而是一個與學(xué)生相關(guān)的、關(guān)注學(xué)生精神成長的召喚的世界?！敖逃^非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”[10]大學(xué)課程應(yīng)著力于人的本質(zhì)的開放性，喚醒學(xué)習(xí)者的精神世界，使之成為學(xué)習(xí)者精神發(fā)展的內(nèi)在要求。

(三)人的“整體性”與大學(xué)課程的“統(tǒng)一性”

在文化哲學(xué)人類學(xué)的視野中，人是認識的主體，也是生活的主體；是具體的存在，也是文化的存在；是生命的存在，也是精神的存在，是生命和精神的統(tǒng)一體。作為完整的存在，人兼有生命沖動和精神兩種基本的特性。從人的完整性這一本質(zhì)特征出發(fā)，大學(xué)課程的價值應(yīng)強調(diào)人的全面發(fā)展而不是片面的發(fā)展，應(yīng)該統(tǒng)整各方面的知識最終使學(xué)習(xí)者成為完整的人,而不是只陷于一隅的“單面人”。舍勒將知識分成三種基本的類型：首先是教養(yǎng)知識。教養(yǎng)知識是關(guān)系到精神人格的生成和發(fā)展的知識。這種知識是我們先天的理解新的問題和經(jīng)驗的圖示和框架，代表為哲學(xué)；其次是拯救知識，拯救知識是關(guān)系到世界生成的知識，是關(guān)于絕對此在的知識，即形而上學(xué)知識和宗教知識。拯救知識關(guān)系教育過程中宏觀世界的形成。舍勒認為，這種知識可以使人超越自己的周圍環(huán)境而建立與絕對存在的聯(lián)系紐帶；最后是統(tǒng)治知識，也就是近代科學(xué)所謂的實證的自然科學(xué)知識和技術(shù)知識，這種知識總是借助于人造符號及其約定的意義來指示科學(xué)事實，從而幫助人們控制自然，統(tǒng)治社會，彰顯人力。舍勒認為這三種知識具有并存而不能相互替代的關(guān)系。當(dāng)然，在價值高低與隸屬關(guān)系上，統(tǒng)治知識最低，從屬于教養(yǎng)知識和價值最高的拯救知識。也就是說，一切用于生物人可能目標(biāo)的勞動知識，最終應(yīng)該服從于教養(yǎng)知識，自然地改造和生成應(yīng)該有助于人最深刻位格中心的生成，一切真正的勞動學(xué)校也應(yīng)該有助于真正的教養(yǎng)培養(yǎng)，而絕不能反過來由它支配。[11]228

三、基于文化哲學(xué)人類學(xué)的大學(xué)課程構(gòu)建

威廉·F·派納在總結(jié)20世紀(jì)后期課程理論的發(fā)展趨勢時指出：課程領(lǐng)域不再把課程與教學(xué)問題視為“技術(shù)”問題，即“如何”的問題。當(dāng)代課程領(lǐng)域把課程與教學(xué)的問題視為“為什么”的問題。[12]8縱觀大學(xué)課程的發(fā)展歷程，一條清晰的線索就是對“人是什么”在不同時期的不同回答貫穿其發(fā)展的始終。文化哲學(xué)人類學(xué)，作為代表著未來發(fā)展方向的哲學(xué)人類學(xué)，其對人的文化本質(zhì)的認識同樣對當(dāng)代大學(xué)課程的構(gòu)建有所啟迪。

(一)確立“文化的存在”在大學(xué)課程目標(biāo)中的統(tǒng)整地位

理念是行動的先導(dǎo)，目標(biāo)決定著活動的走向，大學(xué)課程目標(biāo)是大學(xué)教學(xué)活動的靈魂。文化哲學(xué)人類學(xué)認為，對于人類來說，人是文化的創(chuàng)造者，而對于具體的個人來說，人首先應(yīng)該是文化的產(chǎn)物。人作為文化的產(chǎn)物和文化的創(chuàng)造者這兩個方面是不可分割地統(tǒng)一在一起的。從這個角度出發(fā)，一方面，大學(xué)課程目標(biāo)應(yīng)強調(diào)人對于自身文化認同的強調(diào)。人是懸掛在文化之網(wǎng)上的蜘蛛，一旦失去了自身誕生于其中的文化的支撐作用，將不能成為有創(chuàng)造文化能力的人，也就不可能成為真正的人。另一方面，大學(xué)課程目標(biāo)應(yīng)強調(diào)對人的創(chuàng)造性精神的培育。人“必須是創(chuàng)造性的。創(chuàng)造力完全不限于少數(shù)人的少數(shù)活動；它作為一種必然性，植根于人本身存在的結(jié)構(gòu)之中”。[1]192但是，在傳統(tǒng)的課程觀中，我們習(xí)慣于把大學(xué)課程視為一個相對獨立的、客觀的與人隔離的存在，學(xué)習(xí)的目的在于掌握知識而不是喚醒人的創(chuàng)造性本質(zhì)。20世紀(jì)初英國過程哲學(xué)家懷特海把這種分類的、與學(xué)習(xí)者本質(zhì)無關(guān)的知識稱之為“無活力的概念”。這種無活力的大學(xué)課程根本無法實現(xiàn)完善人的本質(zhì)的價值取向。在文化哲學(xué)人類學(xué)的視野下，我們要摒棄這種把知識當(dāng)作零散、孤立、靜止的、等著人來占有的傳統(tǒng)大學(xué)課程觀，樹立“文化的存在”在大學(xué)課程目標(biāo)中的統(tǒng)整地位，使得大學(xué)課程的各方面都以人的發(fā)展與完善作為主線索，設(shè)計大學(xué)課程結(jié)構(gòu)，選擇大學(xué)課程內(nèi)容，探析大學(xué)課程的實施方式。更重要是引導(dǎo)學(xué)生走入大學(xué)課程所體現(xiàn)的人類社會發(fā)展中形成的“客觀精神”——文化中，在文化中與歷史相遇，與傳統(tǒng)相遇，與自我相遇。對于語言課程而言，要克服傳統(tǒng)語言課程的工具觀，確立語言作為人的精神家園的價值；對于傳統(tǒng)文學(xué)課程的學(xué)習(xí)而言，要摒棄客體化的掌握觀，強調(diào)傳統(tǒng)文學(xué)課程在人的文化本性喚醒中的價值，強調(diào)對文化作品的解釋最重要的目的并不是古典解釋學(xué)理論所追求的準(zhǔn)確理解作品的原義或者比作者更好的理解作品，而是更深入理解和建構(gòu)共同的人性意義的世界，并由此更深入地理解和建構(gòu)我們自己的人性意義上的世界；[13]158對于科學(xué)課程而言，要將科學(xué)看作為一種文化，關(guān)注創(chuàng)造科學(xué)文化的人。注入對過去的敬仰，重視科學(xué)的歷史精神?？傊?，“為人”的大學(xué)課程重視人的文化創(chuàng)造本質(zhì)，充分考慮學(xué)生的主動性，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在追求，使學(xué)生的素質(zhì)生成獲得內(nèi)在的精神動力。[14]74

(二)重視大學(xué)課程內(nèi)容“延續(xù)性”與“整體性”

文化哲學(xué)人類學(xué)認為，人是傳統(tǒng)的存在。作為個體的人命定的必須生活在傳統(tǒng)中，必須首先吸收傳統(tǒng)文化成果所形成的“客觀精神”。只有吸收了傳統(tǒng)文化的人，只有首先把“客觀精神”內(nèi)化的人，才能真正地稱之為人。一個對自己民族的歷史無所了解的人是沒有靈魂的人；因此，作為大學(xué)教育主要載體的大學(xué)課程，一定要重視課程內(nèi)容的延續(xù)性。這種延續(xù)性不僅是指知識內(nèi)容的延續(xù)性，更是指一個民族核心價值的延續(xù)性。核心價值體系是一個民族文化精神的集中體現(xiàn)，也是一個民族“安身立命”、自立于世界民族之林的根本所在?！爸挥性诿褡逍灾心悴拍苁棺约罕煌耆私?；只有在民族性中，你才能求助于共同的情感與共同的觀念；你的觀念之為你的同胞歡迎，是因為他們的觀念與你的相同?！盵15]76美國大學(xué)課程的多樣性是公認的，但是，在歷次的大學(xué)課程改革中，不論課程改革的價值指導(dǎo)思想如何，都強調(diào)對于西方傳統(tǒng)文化價值的守護、強調(diào)和延續(xù)，尊重并強調(diào)美國文化傳統(tǒng)的核心價值。反觀我國大學(xué)課程的發(fā)展歷程，由于各種因素的影響，對于傳統(tǒng)知識以及傳統(tǒng)價值觀的保存、延續(xù)、發(fā)展在一定程度上往往讓位于發(fā)展創(chuàng)新的主題，讓位于培養(yǎng)具有國際競爭力人才的主題。國際化的邏輯根基在于民族化，只有民族的才是國際的。國際化人才的基點在于人，只有首先是“人”，才能是具有國際視野和國際競爭力的人才。只有扎根自身的傳統(tǒng)文化的大學(xué)課程，才能真正培養(yǎng)作為傳統(tǒng)的存在的人；只有培養(yǎng)了作為傳統(tǒng)的存在的人，才能在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)國際化的目標(biāo)?；谖幕軐W(xué)人類學(xué)對人的本質(zhì)強調(diào)，對于我國大學(xué)課程來說，重視、延續(xù)、守護傳統(tǒng)文化及其價值應(yīng)該成為其不變的價值追求。

在文化哲學(xué)人類學(xué)那里，人是文化的存在，而文化是統(tǒng)整的，人自然也應(yīng)該在統(tǒng)整的文化中生成。因此，大學(xué)課程一定要具有統(tǒng)整性。這種統(tǒng)整性一方面要廣泛地設(shè)置人類文化研究的成就，不能僅僅重視某一類型的知識而忽視或輕視其他類型的知識。對于大學(xué)課程中的“統(tǒng)治性的知識”——科學(xué)，要認識到其僅僅是人類文化中的一個部分和一個要素。從某種意義上說，科學(xué)可以被看作是聳立在這些符號形式大廈之上的拱心石；然而，它卻不是獨自地豎立著的，倘若沒有其他力量之烘托，它也不可能履行其特殊功能。這些力量與科學(xué)一道共同分擔(dān)了所謂的“概略式觀察”和精神的“綜合的任務(wù)”。[16]52另外，大學(xué)課程的統(tǒng)整性還要在廣泛的文化意義上來理解各種文化知識的分支。對于科學(xué)課程的技術(shù)價值，我們不能僅僅強調(diào)其提高生產(chǎn)率，改善人類物質(zhì)生活需要“生存價值”，同時應(yīng)該明確并提升其“精神價值”，應(yīng)該從“生存價值”與“精神價值”統(tǒng)一的角度來理解。在技術(shù)課程的設(shè)計中，一方面強調(diào)技術(shù)作為其他文化的基礎(chǔ)的價值，明確 “不僅是首要的，而且也是基本的，整個人類的生活和文化莫不仰仗于它?！盵17]349另一方面明確技術(shù)在其發(fā)展過程中，同樣也受到其他文化形式的影響和制約。哲學(xué)、道德、藝術(shù)等具有濃厚的人文氣息的文化形式所提供的反思、批判、規(guī)范和引導(dǎo)，無疑有利于在克服技術(shù)負面價值的基礎(chǔ)上彰顯其精神價值。

(三)強調(diào)大學(xué)課程實施的“交往性”與“對話性”

人是文化的存在，社會的存在。個體社會化的過程也就是培養(yǎng)社會人的過程。這里的社會人有兩層含義，一是具有社會認同感的人。大學(xué)是傳授普遍知識的場所，而構(gòu)成普遍知識的主要內(nèi)容包括一個民族歷久彌新的、體現(xiàn)其共享價值觀的知識和文化，這種共享的價值觀的知識和文化，是人們在社會中生存的基礎(chǔ)。只有一個社會的人共享同樣的價值觀，他們才能互相交流、互相依存，也才能稱之為人；二是指培養(yǎng)能在一定的社會交往的人。一個人要生存下去，就必須在與其擁有同樣的價值觀的其他人的交往過程中成為“人”。一個社會要生存下去，就必須在集體社會倫理上達到共識，因為沒有共識的個體是無法與自然界抗衡的。而共識，一方面是通過人與人之間共享的文化而形成的；另一方面需要人具有交往的能力，對話的意識。正是在交往和對話中，人才具有了超越自身有限性的能力，具有了創(chuàng)造文化同時也創(chuàng)造自身的能力。因此，大學(xué)課程要構(gòu)建適合文化人本質(zhì)的實施模式，也即一種精神性的交往生活方式。雅斯貝爾斯曾經(jīng)談到，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[18]3回到以“文化的存在”為原點的大學(xué)課程實施，一方面，要重視師生、生生情感的交流和對話對于實現(xiàn)大學(xué)教育目標(biāo)的價值。另一方面，要強調(diào)作為大學(xué)課程主體的教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的平等關(guān)系，平等是交往和對話的前提。最后，大學(xué)課程的實施要擴展渠道，構(gòu)建師生交往和對話的機會。人的對話和交往的能力正是在這種精神的深度交流中才能得到發(fā)展。這絕不僅僅是一個認識論的問題，而是一個關(guān)乎“人”和“社會”的本體論的問題。一個人要生存下去，就必須在與其擁有同樣價值觀的其他人的交往和對話過程中成為“人”；一個社會要生存下去，就必須在集體社會倫理上達到共識，因為沒有共識的個體是無法與自然界抗衡的。而共識，是通過人與人之間的交往和對話而達成的。

(四)重視構(gòu)建本土化的大學(xué)課程

文化哲學(xué)人類學(xué)認為，人沒有什么唯一不變的本質(zhì)，人的本質(zhì)根植在自己歷史傳統(tǒng)中。蘭德曼指出，人總是被命定的投入到一種具體的歷史傳統(tǒng)中。在這種具體的歷史傳統(tǒng)中被塑造，在這種具體的歷史傳統(tǒng)中成長為“人”，我們是這種“遺產(chǎn)”的承擔(dān)者和創(chuàng)造者。“受哲學(xué)和藝術(shù)熏陶的希臘人所面對的世界，不同于強權(quán)統(tǒng)治下的羅馬人的世界；對一切感性歡樂持?jǐn)骋晳B(tài)度的盎克魯一撤克遜清教徒，不同于拉丁語系民族自身培養(yǎng)的處世態(tài)度和感情情緒。”[19]從這個角度出發(fā)，作為培養(yǎng)“文化的存在”的主要載體的大學(xué)課程，理應(yīng)重視自身的歷史傳統(tǒng)與文化背景，理應(yīng)構(gòu)建基于自身文化傳統(tǒng)的大學(xué)課程模式。這是文化哲學(xué)人類學(xué)的要求，也是大學(xué)課程的價值取向的必然落腳點。但是，我國的大學(xué)課程在一定程度上總存在著揮之不去的“引進情結(jié)”和“移植偏好”。以大學(xué)通識教育為例，美國大學(xué)的通識教育不僅體現(xiàn)了美國人對于西方文化的保留，同時也印刻了美國自身的文化。1918年通識教育的先行者米克爾約在阿默斯特學(xué)院課程改革中直接指出，通識教育的基本功能和目的在于使學(xué)生對美國民族文化能夠總體把握，使學(xué)生感觸和體會深受文化影響的心智運行過程。在1945年頒布的美國通識教育的“圣經(jīng)”——《哈佛紅皮書》中，在六科的通識課程中，學(xué)生必須在人文、社會、自然領(lǐng)域中至少選一科，而其中人文領(lǐng)域至少要讀文學(xué)經(jīng)典名著，社會科學(xué)領(lǐng)域至少要讀西方思想與制度，目的是培養(yǎng)西方自由社會的“自由人”。實際上，在歷次美國的通識教育改革中，關(guān)注美國文化的人的培養(yǎng)，始終是其不變的主題。但是，我國在引進美國通識教育的同時，往往忽視了其人性培養(yǎng)目標(biāo)所附帶的文化本質(zhì)。我們強調(diào)對自由人的培養(yǎng)，強調(diào)對完整人、理性人等抽象人性的培養(yǎng)，往往忽視了人是文化的存在，是傳統(tǒng)的存在。[20]比較教育學(xué)家薩德勒指出：我們不能隨意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中摘一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一顆有生命的植物。[21]7

構(gòu)建具有自身文化特色的大學(xué)課程體系是未來高等教育發(fā)展極其重要的任務(wù)。如何結(jié)合本國的高等教育目的和文化傳統(tǒng)，在借鑒吸收西方文化的優(yōu)秀成果的基礎(chǔ)上構(gòu)建本土化的大學(xué)課程；我國的大學(xué)課程如何真正成為一個在繼承和借鑒中動態(tài)生成的發(fā)展過程；如何使得我國的大學(xué)課程實現(xiàn)真正圍繞培養(yǎng)“文化的存在”這一價值旨歸，都是值得高等教育研究者深思的問題。

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