學(xué)科教學(xué)中的項目融入與設(shè)計

沈書生

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

學(xué)科教學(xué)中的項目融入與設(shè)計

沈書生

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

項目化學(xué)習(xí)的教育價值已經(jīng)在許多研究和實(shí)踐中得到了證實(shí)，但是一線教師對于項目化學(xué)習(xí)的興趣往往停留在個人能力展示的課型中，而很少有人能夠?qū)⑵鋷虢虒W(xué)常態(tài)。究其原因，主要還是因為實(shí)踐過程中教師對項目化學(xué)習(xí)存在許多誤讀。本文將結(jié)合目前應(yīng)用中存在的問題，對項目化學(xué)習(xí)的要義進(jìn)行重構(gòu)，從五個方面提出了應(yīng)當(dāng)建立項目化學(xué)習(xí)的新的應(yīng)用觀，并從教師與學(xué)生的成長相依關(guān)系、項目主題與學(xué)科知識的內(nèi)在關(guān)系、學(xué)習(xí)支持服務(wù)與學(xué)生成長過程的對應(yīng)關(guān)系等方面對如何設(shè)計項目提出了一些具體的改進(jìn)思路。

項目化學(xué)習(xí)；項目設(shè)計；項目應(yīng)用觀

項目化學(xué)習(xí)也稱基于項目的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡稱PBL），該理念主張要借助與真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的真實(shí)項目，來重新設(shè)計教學(xué)，以幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能夠?qū)⑺鶎W(xué)習(xí)的課本知識和學(xué)生的生活世界結(jié)合起來，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的目標(biāo)。21世紀(jì)初開始，項目化學(xué)習(xí)的概念逐漸被我國教育工作者認(rèn)同和接受，以英特爾 未來教育項目為例，自從1999年與教育部簽署合作備忘錄起，該項目已經(jīng)為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域培訓(xùn)了超過230萬名教師[1]，該項目的核心理念就是項目化學(xué)習(xí)的思想，一些具有明顯的項目化特征的學(xué)習(xí)方式日益出現(xiàn)在教育改革的實(shí)踐中。

但是，這個項目在實(shí)施過程中常常會出現(xiàn)一些水土不服的問題。[2]經(jīng)過多年的實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)了一個十分奇特的現(xiàn)象：在基礎(chǔ)教育組織的不同類型的教學(xué)展示活動中，教師常常會運(yùn)用項目化的思路來變革自己的教學(xué)行為，但是在常態(tài)化的教學(xué)行為中，又難得一見項目的影子。人們在實(shí)踐中對于項目化學(xué)習(xí)的態(tài)度，明顯存在著二元對立的傾向：一方面愿意將其作為展示自己教學(xué)實(shí)力的重要支持方式，另一方面又不太愿意在實(shí)踐中廣泛應(yīng)用。

到底是什么原因?qū)е陆處熢趯?shí)踐中對待項目化學(xué)習(xí)表現(xiàn)出了如此不同的態(tài)度呢？是因為項目化學(xué)習(xí)本身有問題，還是我們的理解有問題，或者是什么其他方面的原因？帶著這些思考，本文將結(jié)合我們團(tuán)隊在實(shí)踐中的觀察，嘗試從應(yīng)用的角度出發(fā)，思考如何讓項目融入我們的日常教學(xué)行為，提高教學(xué)效能。

一、為什么要再提項目化學(xué)習(xí)？

關(guān)于項目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，已經(jīng)有大量文獻(xiàn)對此進(jìn)行了論述[3][4][5],與項目化學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的研究性能力等行為的內(nèi)涵與特征，也可以通過一些文獻(xiàn)幫助我們理解[6]，本文將不打算在此方面進(jìn)行贅述。

由于信息傳達(dá)方式的日漸均衡化，目前關(guān)于教育變革的一系列新理念與新方法都能夠很快地進(jìn)入一線實(shí)踐工作者的視角。當(dāng)諸多理念以此消彼長的形式呈現(xiàn)在人們面前的時候，許多實(shí)踐工作者已經(jīng)無暇去顧及這些理念的實(shí)踐意義，而是將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了新概念的了解上，于是乎幾乎全民都能夠?qū)Πㄎ⒄n、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等概念在內(nèi)的時尚概念說上三五點(diǎn)，在此等背景下，對于諸如項目化學(xué)習(xí)等概念，在一些實(shí)踐者面前已如明日黃花，甚至在一些實(shí)踐者看來，再去重拾一個已經(jīng)出現(xiàn)了幾十年的概念都顯得有些落伍了。

項目化學(xué)習(xí)恰恰不是一個所謂的時尚概念，它不同于微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等概念，因為項目化學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)的本質(zhì)而非形式，只有關(guān)注形式而非本質(zhì)的那些概念，才有可能會因為時間的推移而漸漸退出歷史的舞臺。

還有一個制約項目化學(xué)習(xí)的重要原因，那就是人們對項目化學(xué)習(xí)理解存在著諸多的誤讀，譬如簡單地認(rèn)為項目化學(xué)習(xí)只適合某些特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或者認(rèn)為項目化學(xué)習(xí)是教材學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展，或者認(rèn)為項目化學(xué)習(xí)必須嚴(yán)格照搬某些套路按部就班地進(jìn)行等。如果我們認(rèn)同這些解讀，實(shí)際上就等同于承認(rèn)有些學(xué)習(xí)內(nèi)容是沒有用處的，有些學(xué)習(xí)內(nèi)容是可以不需要關(guān)注其應(yīng)用價值的，學(xué)習(xí)過程中可以重復(fù)地去培養(yǎng)學(xué)生的某些能力，而不在乎學(xué)生是否已經(jīng)具備了某些能力。

重新提出項目化學(xué)習(xí)的理念，不是為了簡單化地重溫與項目化學(xué)習(xí)相關(guān)的觀點(diǎn)，而是要和一線教育工作者一起去思考如何把握項目化學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，以便于我們在組織教學(xué)的過程中，能夠站在學(xué)生成長的視角，設(shè)計學(xué)習(xí)活動，激活學(xué)生的問題意識和問題解決意識，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。

第一，從真實(shí)世界中發(fā)現(xiàn)問題，而非憑空想象一些問題。卡西爾認(rèn)為，人的本質(zhì)不依賴于外部環(huán)境，而只依賴于人給予人自身的價值。[7]其他的許多研究也能夠支持與此相關(guān)的結(jié)論，即人們往往對能夠體現(xiàn)自身價值的事物更感興趣。對書本知識的識記誠然也是一種個人價值實(shí)現(xiàn)的方式，但這種方式實(shí)現(xiàn)的價值只具有知識的累積性，卻沒有能力的累積性，一旦在人的實(shí)際生活中無法自由地使用，這種靠識記積累的知識就會漸漸地消退。相反，源自現(xiàn)實(shí)世界的問題如果與人們的日常行為具有較高的相關(guān)性，人們會因為其應(yīng)用知識的過程中形成的能力提升，而不斷出現(xiàn)個人自身價值的自我認(rèn)同。在實(shí)踐過程中，我們過去的教育實(shí)踐中其實(shí)也會提出一些問題，但由于許多問題情境的非現(xiàn)實(shí)化，甚至出現(xiàn)了許多偽情境的問題假設(shè)，其結(jié)果依然難以幫助學(xué)生建立與真實(shí)世界之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

第二，用問題引領(lǐng)學(xué)生的思考，促進(jìn)其形成對已知內(nèi)容的理解。用現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題引領(lǐng)教學(xué)活動，讓學(xué)生置身于自己的真實(shí)生活環(huán)境中，但這并非說明這些問題是沒有邊界的。教師的任務(wù)是要在學(xué)生遭遇問題解決困境時，能夠幫助他們一起去思考如何形成解決問題的突破點(diǎn)，進(jìn)而形成對理解已知世界的需求。譬如，文字表達(dá)的需要可以刺激我們學(xué)習(xí)新的詞匯，可視化表征的需要可以刺激我們學(xué)習(xí)不同的信息呈現(xiàn)方式等。

第三，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)證據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識，并懂得了如何運(yùn)用書本知識去解決外部世界的問題，雖然解決了現(xiàn)實(shí)世界與學(xué)科領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)問題，但事實(shí)上現(xiàn)實(shí)世界本身是復(fù)雜多變的，如果學(xué)生能夠解決某一個特定的問題，卻不能夠由此遷移到更多的問題中去，這樣的學(xué)習(xí)是不可靠的。而教學(xué)活動又不可能面對所有的現(xiàn)實(shí)世界，因此，學(xué)生的問題解決過程其實(shí)比解決問題本身更重要。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生如何認(rèn)識問題、如何根據(jù)問題確立具體的解決路徑、如何尋找足夠的支撐材料幫助其推導(dǎo)出結(jié)論等，這些都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的思維過程。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，就是一個不斷認(rèn)識已知世界，并以已知世界為證據(jù)，去解決未知世界的問題的過程。

第四，對于新興的學(xué)習(xí)形式，項目都可以提供重要的支撐。一些不斷出現(xiàn)的學(xué)習(xí)形式，如微課、翻轉(zhuǎn)教學(xué)、慕課、移動學(xué)習(xí)等，改變的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)空間的依賴關(guān)系；而智慧學(xué)習(xí)等概念的出現(xiàn)，改變的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的依賴關(guān)系；它們都沒有真正地改變學(xué)習(xí)內(nèi)容本身。項目化的出現(xiàn)，則是試圖從學(xué)習(xí)內(nèi)容的層面上進(jìn)行思考，通過已知與未知兩個方面來描述學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容從書本走向生活世界，從過去和當(dāng)下走向未來。由此可以看出，無論什么樣的學(xué)習(xí)形式，項目化學(xué)習(xí)都是可以在其間獲得運(yùn)用空間的。

二、如何讓項目進(jìn)入學(xué)科？

在我國基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐中，提出了要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，這里所說的創(chuàng)新與實(shí)踐，如果離開了真實(shí)世界，只會成為一種純粹的理想。項目化學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)科與真實(shí)世界之間的關(guān)聯(lián)，可以有多種不同的路徑：一種是授導(dǎo)式的路徑，即告知學(xué)生書本知識，告知學(xué)生這些知識能夠解決什么問題，告知學(xué)生如何運(yùn)用書本知識解決這些問題等；一種是探究式的路徑，即引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真實(shí)世界中的問題，引導(dǎo)學(xué)生去尋找問題的解決路徑，引導(dǎo)學(xué)生去探求新知，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用新知解決問題等；一種是綜合化的路徑，將授導(dǎo)和探究結(jié)合起來，幫助學(xué)生理解如何運(yùn)用學(xué)科的基本概念或原理,來解決現(xiàn)實(shí)世界中可能出現(xiàn)的復(fù)雜問題。

許多新理念或新方法在應(yīng)用中很難進(jìn)入常態(tài)化的教學(xué)中，項目化學(xué)習(xí)也不例外，究其深層原因，還在于實(shí)踐者對項目化學(xué)習(xí)的一知半解。一種消極的論調(diào)是，一會兒讓我們用這種理念，一會兒讓我們用那種理念，那么我們在實(shí)踐中到底應(yīng)該選擇何種理念呢？持這種論調(diào)者在實(shí)踐中不在少數(shù)。他們將各種理念看作是一種非此即彼的關(guān)系，并視某種理念獨(dú)立化于其他理念而存在，這種簡單化的思維方式恰恰成為了新理念推廣和應(yīng)用中的桎梏，并在一定程度上固化了人們的實(shí)踐范式。因此，要讓項目化學(xué)習(xí)進(jìn)入到常態(tài)的教學(xué)實(shí)踐中，我們有必要考慮以下幾個方面的項目應(yīng)用觀：

第一，建立創(chuàng)新素質(zhì)化的觀念。所謂創(chuàng)新素質(zhì)化，是指將創(chuàng)新內(nèi)化于人的日常行為并使之融入人的自然品質(zhì)的過程。師生如果都能夠?qū)?chuàng)新看作是一種習(xí)慣，而非一種簡單的運(yùn)動，就可能會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在日常學(xué)習(xí)、工作與生活過程中，自動地或有意識地將有關(guān)學(xué)科的原理與現(xiàn)實(shí)情境中的具體問題聯(lián)系起來，轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者在德、智、體、美、勞等方面的綜合品質(zhì)，并以此為基礎(chǔ)，通過縝密思考和決策，不斷形成有針對性的個性化問題解決策略。

第二，建立學(xué)科素養(yǎng)化的觀念。所謂學(xué)科素養(yǎng)化，是指學(xué)科能夠自覺承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的使命，能夠從學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)的需求出發(fā)，主動完善學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)。在各學(xué)科的教學(xué)活動中，適當(dāng)進(jìn)行一系列項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計，一方面將能改變學(xué)習(xí)者有意識研究與實(shí)踐的頻度，通過專門化的能力塑造，逐步使其內(nèi)化于學(xué)習(xí)者的個人品質(zhì)中；另一方面，也會使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程的信息傳遞活動中由單向被動為主型過渡到雙向主動為主型，并做到學(xué)知所用、學(xué)有所用。每個學(xué)科在實(shí)踐應(yīng)用中，需要以學(xué)科領(lǐng)域所涉及的課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成為導(dǎo)向，充分考慮與其他學(xué)科的相輔關(guān)系，提高學(xué)習(xí)者個體或群體利用學(xué)科知識解決實(shí)際問題的能力。

第三，建立學(xué)科關(guān)聯(lián)化的觀念。所謂學(xué)科關(guān)聯(lián)化，是指要能夠加大不同學(xué)科之間的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，注重學(xué)科的整體擔(dān)當(dāng)與個體擔(dān)當(dāng)，使不同學(xué)科在明白自己的責(zé)任領(lǐng)域的同時，也要能夠明白與其他學(xué)科領(lǐng)域之間的共同責(zé)任，促進(jìn)學(xué)科之間的相依關(guān)系。缺少學(xué)科之間的協(xié)同，不同的學(xué)科單打獨(dú)斗，其導(dǎo)致的常見結(jié)果就是學(xué)科教師在組織教學(xué)活動的過程中，除了知識與技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對明晰，其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)常常變得邊界模糊，或者大家都在重復(fù)培養(yǎng)某些能力，或者某些能力誰也不去關(guān)注，既可能導(dǎo)致學(xué)生整體能力結(jié)構(gòu)的失衡，也可能導(dǎo)致學(xué)生因為某些活動形式的簡單重復(fù)而喪失持續(xù)研究的興趣。

第四，建立主旨明晰化的觀念。所謂主旨明晰化，是指在具體的項目實(shí)踐中，要有比較明確的項目意圖，或者指向某種特定的能力，或者指向某種特定的任務(wù)，而非籠而統(tǒng)之，面面俱到，貌似完整，卻難以看出項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生能力的影響。在項目化學(xué)習(xí)理念中，涉及很多關(guān)鍵詞，如問題情境、小組合作、角色扮演、探究活動、資料收集、過程管理、過程評價、成果展示等方面，在某些具體的項目實(shí)踐中，可能會因為學(xué)生的某些方面的能力欠缺，需要有意識地強(qiáng)化某些能力，如果我們不能夠從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，而是一味地全面均勻發(fā)力，就會陷入機(jī)械應(yīng)用論中。

第五，建立表達(dá)多樣化的觀念。所謂表達(dá)多樣化，就是主張在項目學(xué)習(xí)的完整歷程中，要引導(dǎo)學(xué)生能夠充分發(fā)揮自己的智慧，借助于恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式，展示自己的研究過程和重要發(fā)現(xiàn)。項目的表達(dá)涉及項目的描述、任務(wù)的分解、團(tuán)隊的分工、研究數(shù)據(jù)的收集與加工、研究結(jié)論的呈現(xiàn)等諸多方面。團(tuán)隊成員在解決問題的過程中，在面對具體的問題情境時，往往會有不同的觀察角度，在實(shí)踐中有必要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)各自所扮演的特定角色，將研究過程中發(fā)現(xiàn)的諸多證據(jù)用更為生動的方式呈現(xiàn)出來，并通過證據(jù)鏈之間的關(guān)系表征，形成豐富的作品形式。作品可以以產(chǎn)品與服務(wù)等形式來呈現(xiàn)，如創(chuàng)意、簡報、成果展示會、表演、發(fā)明或建議等多種形式的制品，目前許多學(xué)校的創(chuàng)客工坊等，都可以成為項目化學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)。

不能走進(jìn)常態(tài)的教育理念，都是空中樓閣，項目化學(xué)習(xí)倡導(dǎo)用項目來變化學(xué)習(xí)內(nèi)容，并以此來調(diào)整學(xué)習(xí)過程，既關(guān)注了學(xué)生的能力輸入，也關(guān)注了學(xué)生的能力輸出；既關(guān)注了學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)，也關(guān)注了學(xué)生的能力塑造；既關(guān)注了學(xué)生的知識繼承，也關(guān)注了學(xué)生的知識創(chuàng)新，對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和保持持續(xù)的學(xué)習(xí)動力，會起到顯著的促進(jìn)作用。

三、如何提高學(xué)習(xí)項目的設(shè)計質(zhì)量？

教師和學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)支持服務(wù)等是構(gòu)成現(xiàn)代教學(xué)活動的主要要素，其最終結(jié)果都是為了幫助學(xué)生構(gòu)建面向未來的學(xué)習(xí)力。融入項目化的學(xué)習(xí)，同樣離不開這些要素，并通過這些要素的適當(dāng)組合，建立更加豐富的教學(xué)形式，避免陷入單一化。

（一）建立教師和學(xué)生的成長相依關(guān)系

在我們習(xí)慣的教學(xué)活動中，教師的責(zé)任被理解為塑造人。教師把自己當(dāng)作塑造成功人才的模具，所有學(xué)生都在統(tǒng)一的模具中接受重塑，在運(yùn)用統(tǒng)一的指標(biāo)進(jìn)行評價以后，獲得高分的學(xué)生常常被看作是教師成功塑造的結(jié)果，而不能通過測評的學(xué)生，往往會被視作不合格的學(xué)習(xí)者。成在教師，敗在學(xué)生，教師很容易成為學(xué)生前途與命運(yùn)的主宰者與判官。學(xué)生的學(xué)習(xí)通常是以個體為單位，即使在學(xué)習(xí)集體中，每個學(xué)生依然主要以獨(dú)立的方式完成學(xué)習(xí)活動。在評價學(xué)生的行為時，即使是一個集體項目，也會嚴(yán)格區(qū)分不同學(xué)生的責(zé)任并給出評價，學(xué)生在不知不覺中就形成了自我中心的價值傾向。

在資源匱乏的時代，教師可以以資源占有者的身份而保持其職位，當(dāng)信息技術(shù)日漸普及化以后，資源的開放化導(dǎo)致師生在資源的占有方面正在逐步走向平等，教師相較于學(xué)生而言，其優(yōu)勢將主要依賴于其積累的資源獲取與處理能力，以及透過資源洞察事物的能力。教師之所以成為教師，就是因為他們是有限學(xué)習(xí)經(jīng)驗的占有者。在項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計過程中，學(xué)生既是項目的計劃者與管理者，又是項目的執(zhí)行者，教師則憑借其擁有的有限經(jīng)驗成為項目的建議者和項目完成的指導(dǎo)者。在項目執(zhí)行過程中，教師的工作重心將從傳遞知識轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)元認(rèn)知，通過設(shè)計適當(dāng)?shù)氖谶f策略、組織策略與管理策略等，為學(xué)生的項目研究與實(shí)踐活動提供適度的學(xué)習(xí)支架，為其自主解決問題提供支持。

設(shè)計項目的過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有限地設(shè)定項目范圍，卻不能將項目限定在教師自身的能力結(jié)構(gòu)范圍中，更不能事先形成項目的解決方案，并以此作為衡量學(xué)生的項目執(zhí)行情況的標(biāo)準(zhǔn)。一個好的項目，在實(shí)施前對所有人而言結(jié)論應(yīng)該是不確定的，而不是像給學(xué)生一道幾何證明題一樣，讓學(xué)生通過已知條件和幾個定理就可以證明出求證的結(jié)果。師生在項目的完成過程中，皆能夠從對方的行為中獲得成長，這樣的項目才是面向大家需要共同面對的未來世界的。由于學(xué)習(xí)階段的差異，對于有一些問題，不排除在學(xué)生的特定年齡階段形成的解僅僅是該問題的有限解，但這并不影響學(xué)生解決這些問題本身，如果他們在更高的年齡階段能夠自覺地修正自己的原有解，學(xué)習(xí)就真正發(fā)生了。

一個項目可能需要多種角色，不同的角色之間既相互支持又相互牽制，這些角色處理的是現(xiàn)實(shí)世界的問題，但他們卻只能在類似真實(shí)的情境中通過角色扮演來感知問題，而難以獲得與真實(shí)世界完全一致的情境。另一方面，在各小組成員協(xié)同作業(yè)的過程中，由于其角色的特殊性，不排除學(xué)生在形成其自身的能力結(jié)構(gòu)的過程中會因為角色而出現(xiàn)缺陷，因此，需要借助于多種不同的項目，適當(dāng)變更項目小組或成員角色，使學(xué)生適應(yīng)多重角色，進(jìn)而形成綜合的問題解決能力。

（二）建立項目主題與學(xué)科知識的內(nèi)在關(guān)系

在教育過程中，教授學(xué)生系統(tǒng)的知識體系是許多教育工作者的共識，也是長期以來的教育實(shí)踐所不斷堅持的。項目化學(xué)習(xí)活動設(shè)計，同樣不排斥知識體系的系統(tǒng)性。知識體系的系統(tǒng)性并不是主張給學(xué)生呈現(xiàn)系統(tǒng)完整的知識細(xì)節(jié)，而是應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)，并需要結(jié)合真實(shí)情境思考學(xué)科知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)意義與價值。

一種容易出現(xiàn)的情況是，教師在設(shè)計項目化學(xué)習(xí)時，給予了學(xué)生一個相關(guān)主題后，學(xué)生簡單地利用網(wǎng)絡(luò)，就能夠獲得解決問題的所需資源，通過一些簡單的即時通信工具，就能夠完成所需要的討論，學(xué)生分工收集完資料后，簡單地合成，就完成了最終的研究制品。項目主題與所學(xué)習(xí)的書本知識之間，難以看到必然的關(guān)聯(lián)，更難以看到項目對于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)有何幫助。

主張運(yùn)用項目支持學(xué)科學(xué)習(xí)，提倡多元學(xué)習(xí)模式，避免創(chuàng)新能力培養(yǎng)的形式化和學(xué)習(xí)形式的單調(diào)性。合理選擇項目主題，并建立與學(xué)科知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能使項目富有價值，也只有如此，才能夠引導(dǎo)學(xué)生通過項目實(shí)施獲得有意義的新知。

基礎(chǔ)教育階段綜合實(shí)踐活動領(lǐng)域開設(shè)的研究性學(xué)習(xí)活動科目，旨在引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識和已有經(jīng)驗解決社會、經(jīng)濟(jì)、科技和生活領(lǐng)域中的問題，這種專門化的安排，對于學(xué)生的作用是顯而易見的，但是，如果項目脫離了學(xué)科，或者學(xué)科遠(yuǎn)離了項目，依然會存在學(xué)生的學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間的脫節(jié)問題。在不同的學(xué)科中開展項目化學(xué)習(xí)活動，甚至能夠跨多個學(xué)科共同設(shè)計一些高質(zhì)量的項目，都將會幫助教師更好地理解項目的價值。

項目與學(xué)科的融合，就是要引導(dǎo)學(xué)生將本學(xué)科領(lǐng)域自身的基本問題和現(xiàn)實(shí)世界的基本問題結(jié)合起來，運(yùn)用該學(xué)科領(lǐng)域中所學(xué)的知識去解決現(xiàn)實(shí)問題。以語文學(xué)科中的詩歌、散文、小說或戲劇等任一體裁結(jié)構(gòu)為例，如何幫助學(xué)生在作品的閱讀中理解其體裁結(jié)構(gòu)，并通過體裁結(jié)構(gòu)去幫助學(xué)生構(gòu)建對作品的深度理解，這些都可以成為項目主題的思路，從作品的學(xué)習(xí)和體裁結(jié)構(gòu)的相關(guān)知識入手，并形成高于相關(guān)內(nèi)容的專業(yè)規(guī)定性，這才是創(chuàng)新；如果僅僅是要求學(xué)生記住某些作品的作者或體裁結(jié)構(gòu)的要素，這種知識一旦離開了課堂或測試環(huán)節(jié)，就將失去其意義。

我們在一線課堂中經(jīng)常會遇到一種現(xiàn)象：以項目化學(xué)習(xí)設(shè)計的教學(xué)活動常常會因為過程耗時太長，使得講課者或者評課者都認(rèn)為其形式雖好，但只能適用于公開課中，如果在平時的教學(xué)過程中長期使用，必然無法在規(guī)定的時間內(nèi)完成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)要求。與我們習(xí)慣的學(xué)習(xí)活動相比，項目雖然可能對學(xué)生更有吸引力，但它的學(xué)習(xí)效率卻不高，因為它在同等條件下只實(shí)現(xiàn)了極有限的教學(xué)目標(biāo)。其實(shí)，這種現(xiàn)象產(chǎn)生的主要原因在于教師對項目主題的設(shè)計不夠合理，小組任務(wù)過細(xì)，研究面過窄。教師在落實(shí)學(xué)習(xí)主題的過程中，需要充分尊重原有的學(xué)習(xí)單元，合理規(guī)劃學(xué)習(xí)單元的時間分配，在此基礎(chǔ)上劃分學(xué)習(xí)小組和項目主題，引導(dǎo)不同小組內(nèi)學(xué)生完成多項任務(wù)，注重小組間的互補(bǔ)性，并借助于小組間的交流與分享環(huán)節(jié)，讓學(xué)習(xí)小組的成果成為學(xué)習(xí)的重要素材，賦予匯報小組與教師同等的責(zé)任，而不應(yīng)該讓學(xué)生形成對教師的權(quán)威性依賴，以為只有經(jīng)過教師傳達(dá)的信息才是需要掌握的。

（三）建立支持服務(wù)與成長過程的對應(yīng)關(guān)系

教學(xué)支持服務(wù)包括一切有利于影響和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件。當(dāng)新的學(xué)習(xí)支持條件不斷出現(xiàn)以后，對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持服務(wù)不再僅僅依靠教師或教材，還可能包括一系列相關(guān)的學(xué)習(xí)支持平臺，既可能有專屬的也可能有開放的，既可能有資源型的也可能有管理型的。這樣一來，學(xué)生獲取支持的渠道也會相應(yīng)發(fā)生變化，并由此改變了學(xué)生認(rèn)識真實(shí)世界的通道，縮短了學(xué)生與世界的距離。由于學(xué)習(xí)主題的不確定性及解決方法的不確定性，學(xué)生在尋求問題解決策略的過程中，通過多種渠道來獲取所需資源，將有助于建立超越其原有生活世界的更為廣博的能力結(jié)構(gòu)。

在學(xué)習(xí)過程中，教師與學(xué)生的相互依賴關(guān)系，可以有效地減少學(xué)習(xí)中的障礙，但并非表明教師和學(xué)生結(jié)成的學(xué)習(xí)關(guān)系就能夠解決所有問題。在適度的策略支持下，借助于不同的信息通道，可以促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題解決策略，形成自我決策。學(xué)生從項目的確立，到項目計劃的制訂，再到項目的組織、執(zhí)行與評價等環(huán)節(jié)，經(jīng)歷了許多復(fù)雜的決策過程，這種過程本身對于判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)而言亦是相當(dāng)重要的，借助于適當(dāng)?shù)闹С址?wù)系統(tǒng)來記錄學(xué)習(xí)行為，展示學(xué)生的思維軌跡，可以幫助教師在新一輪的項目設(shè)計過程中，尊重學(xué)習(xí)者的個性和能力差異，形成更有針對性的項目計劃。

在實(shí)踐過程中，常常會發(fā)現(xiàn)在不同的年級階段開展項目化學(xué)習(xí)時，除主題的差異外，學(xué)生的項目實(shí)施方式與結(jié)果呈現(xiàn)方式等方面存在著較大的相似性，教師記錄的學(xué)生學(xué)習(xí)行為也是相似的，很難從這些記錄中發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)千差萬別的原因。借助于適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支持服務(wù)平臺，則可以真實(shí)地記載學(xué)生在項目學(xué)習(xí)中的行為過程。如果不同階段的教師能夠從學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)記錄中發(fā)現(xiàn)其能力狀況，形成更有針對性的項目設(shè)計，這樣一來，學(xué)習(xí)的順化關(guān)系亦可以更好地得到彰顯，避免學(xué)習(xí)過程中簡單任務(wù)的無效重復(fù)。

倡導(dǎo)項目化學(xué)習(xí)，并非倡導(dǎo)顛覆我們的現(xiàn)有教學(xué)方式，而是主張在現(xiàn)有的學(xué)習(xí)過程中，去除不必要的機(jī)械重復(fù)，將學(xué)習(xí)與學(xué)生需要去應(yīng)對的生活世界關(guān)聯(lián)起來，不斷完善學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)。如果在實(shí)踐過程中將項目看作是與學(xué)科知識相互獨(dú)立的體系，最終的結(jié)果只能是退回原有的道路，難以體現(xiàn)其真正的教育價值。如果一線教師能夠真正理解項目化學(xué)習(xí)的真實(shí)內(nèi)涵，相信終將會推進(jìn)教育教學(xué)的整體水平。

[1]我們一起走在教育信息化的路上:“英特爾 未來教育項目促進(jìn)區(qū)域協(xié)同發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升的策略研究”課題結(jié)題會綜述[DB/OL].https://engagecn.intel.com/news.html?id=NTY= &t=0.6950560922268778,2015-10-15.

[2]汪瓊.國際合作項目對中國基礎(chǔ)教育信息化的影響[J].中國電化教育,2011，(1): 26-29.

[3]劉景福,鐘志賢.基于項目的學(xué)習(xí)(PBL)模式研究[J].外國教育研究,2002，(11)：18-22.

[4]顧小清.主題學(xué)習(xí)設(shè)計:信息技術(shù)與課程整合的實(shí)用模式[M].北京:教育科學(xué)出版社,2005.42-54.

[5]祝智庭.現(xiàn)代教育技術(shù):走進(jìn)信息化教育（第二版）[M].北京:高等教育出版社,2005.36-43.

[6]陸璟.研究性學(xué)習(xí)及基本特征[J].教育發(fā)展研究,2000，(10)：26-28.

[7]卡西爾著,甘陽譯.人論[M].上海:上海譯文出版社，2003.12.

（責(zé)任編輯 杜丹丹）

Program Integration and Design in Subject Teaching

SHEN Shusheng
(School of Education Science,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu,China 210097)

The educational value of Project-Based Learning (PBL) has been documented in many researches and practices.However,frontline teachers’ interest in PBL always stays in the courses of showing personal abilities, and they rarely bring it into the normal teaching.The main reason is that there is lots of misreading about the project during practice.This paper will combine the problems existing in the present application and reconstruct the essence of PBL.We put forward new ideas of application of building PBL from five aspects,and some specific improving ideas on how to design project from the dependent relationship of growth between teachers and students,the intrinsic relationship between the project theme and subject knowledge and the corresponding relationship between learning supporting service and students growing process.

Project-Based Learning;project design;the ideas of project application

G40-057

A

2096-0069（2016）02-0001-06

2016-02-16

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度國家一般課題“中小學(xué)教師教育技術(shù) 能力提升的推進(jìn)策略研究”成果（課題編號:BCA130020）。作者簡介：沈書生（1968— ），男，江蘇海安人，教授，博士，博士生導(dǎo)師，江蘇省基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式協(xié)同創(chuàng)新中心研究員，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計、教師教育技術(shù)能力建設(shè)等研究。