探究文本解讀提高語(yǔ)用能力

江蘇溧陽(yáng)市泓口小學(xué) 趙靜

探究文本解讀提高語(yǔ)用能力

江蘇溧陽(yáng)市泓口小學(xué) 趙靜

傳統(tǒng)的文本解讀，是鉆研課文內(nèi)容，側(cè)重內(nèi)容分析和價(jià)值判斷，落腳點(diǎn)在于幫助學(xué)生獲取文本意義與情感體驗(yàn)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）“學(xué)科性質(zhì)”中指出：語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，其中多次提及語(yǔ)言文字的運(yùn)用。

如何解讀文本，探尋閱讀教學(xué)中高效培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力?筆者認(rèn)為：引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，需要在課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)與細(xì)讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上。憑借文本，充分挖掘教材資源，在想象、誦讀、體驗(yàn)等語(yǔ)言實(shí)踐中，引導(dǎo)學(xué)生將文本語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為會(huì)運(yùn)用的“活”的語(yǔ)言。聚焦運(yùn)用，抓住重點(diǎn)，一課一得,即學(xué)生每學(xué)完一堂課，能懂得一點(diǎn)閱讀或?qū)懽鞯姆椒ā?/p>

一、立足文本解讀，關(guān)注語(yǔ)用教學(xué)

語(yǔ)文教材每一篇課文的安排都有其編者的意圖，有些課文有典型的結(jié)構(gòu)形式，如總分、首尾呼應(yīng)、按一定順序?qū)懙?；有些課文是精巧生動(dòng)的句式表達(dá)，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的范本，更是學(xué)生閱讀、積累、仿寫(xiě)的極好資源；還有些課文別具一格的敘述描寫(xiě)，其深層的意思及表達(dá)效果也是有效促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力提升的“語(yǔ)用”內(nèi)容。閱讀文本，需要教師把字詞句作為閱讀課的“總抓手”，追問(wèn)三個(gè)問(wèn)題：語(yǔ)言里有什么，語(yǔ)言怎么樣，這樣表達(dá)“為什么”，引導(dǎo)學(xué)生觸摸語(yǔ)言文字背后的世界，才能讓閱讀課堂散發(fā)出濃濃的語(yǔ)文味。

如教學(xué)《泉城》一課時(shí)，需學(xué)習(xí)與掌握的閱讀方法有：體會(huì)關(guān)鍵詞句的意思及表達(dá)效果；怎樣概括段意、文本主要內(nèi)容、景物特點(diǎn)；文本的朗讀方法。需學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方法有：文章構(gòu)篇方式（總分總）；描寫(xiě)方法（首尾呼應(yīng)、正面描寫(xiě)）語(yǔ)言風(fēng)格（比喻、排比等修辭手法）；讀寫(xiě)遷移。教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生去模仿課文中的遣詞造句，模仿作者的表現(xiàn)手法，提升語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力。作者運(yùn)用比喻的方法形象刻畫(huà)泉水形態(tài)和聲音的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者準(zhǔn)確的使用詞語(yǔ)展開(kāi)豐富的聯(lián)想，在一組句式的朗讀中，學(xué)生讀出了畫(huà)面，讀出了方法，品出了泉多，水美。接著，仿寫(xiě)練習(xí)水到渠成，泉水的其他形態(tài)像什么：這些泉有的__，好像__。其他聲音像什么：有的聲音__，聽(tīng)起來(lái)如__。

中年段的教學(xué)重點(diǎn)逐步從關(guān)注字詞轉(zhuǎn)為關(guān)注文章重點(diǎn)段落，在理解內(nèi)容的同時(shí)，理解作者如何組句成段，如何根據(jù)表達(dá)需要選擇材料，如何選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)形式。教學(xué)中應(yīng)抓單元整體訓(xùn)練點(diǎn)，做到循序漸進(jìn)。如本單元選入的課文《九寨溝》《田園詩(shī)情》，同樣層次清晰，描寫(xiě)有序，都采用總分總的結(jié)構(gòu)方式，對(duì)學(xué)生如何寫(xiě)好景物做出了實(shí)例示范。

二、品味文本意蘊(yùn)，體會(huì)作者情感

一篇好文章，總有作者縝密的邏輯思路，一堂好的閱讀課應(yīng)當(dāng)是教師導(dǎo)讀思路和作者寫(xiě)作思路、編者課程思路三者相統(tǒng)一，才能引領(lǐng)學(xué)生“遵路識(shí)斯真”，獲得真正理解，提高閱讀能力。解讀文本的過(guò)程中，自己一望而知的東西，學(xué)生也可能解決；自己讀起來(lái)困難的地方，學(xué)生也可能有困難；自己反復(fù)苦讀之后得到領(lǐng)悟，學(xué)生理解恐怕就更困難了。學(xué)生能否有效理解取決于教師定位于學(xué)生視野下的“最近發(fā)展區(qū)”，要鑒別課文中哪些東西是學(xué)生已知已能的，哪些東西是學(xué)生未知未能的。在確定訓(xùn)練點(diǎn)時(shí)，一定要根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)為學(xué)生量體定制，找到富有價(jià)值的訓(xùn)練點(diǎn)，真正做到讓學(xué)生有話可練。

如教學(xué)《桂花雨》一課時(shí)，以“桂花香”為線索，寫(xiě)了“我”童年時(shí)代的“搖花樂(lè)”，表達(dá)了作者對(duì)快樂(lè)的童年和家鄉(xiāng)的深切懷念。這樣的白話文，讀三遍內(nèi)容大體能讀懂，但這是一篇優(yōu)美的記事抒情散文。就是要通過(guò)學(xué)習(xí)教會(huì)學(xué)生怎么讀散文，關(guān)鍵能從“文”中讀出“情”來(lái)，從繽紛的桂花雨中讀出那淡淡的鄉(xiāng)愁來(lái)。但《桂花雨》入編小學(xué)語(yǔ)文教材后，對(duì)部分段落進(jìn)行了刪減，以至于使原本文章中那濃濃的鄉(xiāng)情和淡淡的鄉(xiāng)愁也隨之削弱。母親說(shuō)的話：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。”學(xué)生讀不懂，悟不到，怎么辦？這需要補(bǔ)充“外地”“家鄉(xiāng)”以及作者的經(jīng)歷、寫(xiě)作的特定時(shí)空等資料，學(xué)生才能從這個(gè)句子里讀到平時(shí)讀不到的韻味。

基于這樣的解讀，筆者進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)：

師：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。”作者和母親家鄉(xiāng)在：溫州，琦君11歲全家遷往杭州。母親說(shuō)這句話的時(shí)候全家都在杭州，已經(jīng)離開(kāi)了他們的家鄉(xiāng)，而且再也沒(méi)有回到他們的家鄉(xiāng)。當(dāng)時(shí)杭州“滿覺(jué)垅”的桂花聞名天下。但母親說(shuō)哪兒的桂花香？為什么？

生1：因?yàn)榧亦l(xiāng)的金桂有全家人搖桂花的情景。

生2：桂花陪伴了母親好多年，有感情了，母親想家了。

生3：孩子搖桂花，父親作詩(shī)，是一份美好的回憶。

……

就是在這樣簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本世界，走出文本建構(gòu)自己的言語(yǔ)與思想，讀懂了這本來(lái)很難理解的句子。自然體會(huì)到：那種濃濃的思鄉(xiāng)情！正所謂的笑著流淚，更能打動(dòng)人。

三、揣摩文本語(yǔ)言，領(lǐng)悟表達(dá)方法

《桂花雨》第一段，講作者小時(shí)候最喜歡桂花，不講襯托，不管學(xué)生讀多少遍都是一樣的。

于是這樣設(shè)計(jì)：

學(xué)生讀完第一節(jié)問(wèn)：“桂花樹(shù)好看嗎？”“樹(shù)葉好看嗎？”“桂花好看嗎？”“好看的是什么？”以問(wèn)促讀，最后拋出問(wèn)題：“既然作者愛(ài)桂花迷人的香氣，為什么還要寫(xiě)桂花并不好看的樹(shù)形、樹(shù)葉和花形呢？”撥開(kāi)迷霧見(jiàn)晴天，學(xué)生恍然明白作者用襯托的手法，突出桂花唯一吸引作者的是迷人的花香。

像這樣運(yùn)用襯托方法的課文有：第七冊(cè)13課《李時(shí)珍夜宿古寺》中寫(xiě)“寺外，山風(fēng)呼嘯，貓頭鷹在尖叫著。圓盤(pán)似的月亮，慢慢移到了中天”。環(huán)境越是惡劣，越是夜深，越能體現(xiàn)李時(shí)珍不怕吃苦為民造福的精神；第九冊(cè)11課《嫦娥奔月》月夜的美景，襯托了嫦娥的美，營(yíng)造了一種凄美的氛圍；第九冊(cè)24課《少年王冕》雨后荷花景物描寫(xiě)，為了刻畫(huà)人物所做的鋪墊和渲染。以后寫(xiě)文章時(shí)，我們也可以試著發(fā)揮一下景色描寫(xiě)的襯托作用。

四、創(chuàng)生文本內(nèi)容，激活語(yǔ)文課堂

課文內(nèi)容創(chuàng)生，是學(xué)生根據(jù)自身對(duì)課文的理解以及自身的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課文進(jìn)行加工改造，以豐富感受，深化理解，滿足內(nèi)心表現(xiàn)欲望的一種說(shuō)寫(xiě)訓(xùn)練形式。讓學(xué)生在“語(yǔ)用”學(xué)習(xí)中，發(fā)展自我意識(shí)，開(kāi)發(fā)創(chuàng)造潛能，成為能夠運(yùn)用、駕馭、創(chuàng)造語(yǔ)言文字的主人，這是語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)之一。

如教學(xué)《我給江主席獻(xiàn)花》一課時(shí)，抓住“中央代表團(tuán)乘坐的專(zhuān)機(jī)降落了，歡迎隊(duì)伍立刻沸騰起來(lái)。”這樣設(shè)計(jì)教學(xué)：

師：“沸騰”什么意思？在經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的等待，在回歸的日子里，洗刷了百年恥辱的香港人，首次迎接自己的國(guó)家元首，他們?cè)鯓酉耄看丝?，你仿佛看到了什么？?tīng)到了什么？

生1：我仿佛聽(tīng)到人們?cè)诖舐暁g呼：“歡迎！歡迎！熱烈歡迎！”

生2：我仿佛看到有人抱在一起跳呀唱呀，激動(dòng)得都要發(fā)狂了；

生3：我仿佛看到有人激動(dòng)地流下了滾燙的淚水。

……

當(dāng)置身于這種場(chǎng)面中進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，學(xué)生自然能入情入境地朗讀，仿佛身臨其境地感受到香港人民的激動(dòng)之情。歡迎隊(duì)伍中的每一個(gè)人都情緒高昂，激動(dòng)萬(wàn)分，而姜咪咪于二百多萬(wàn)青少年中，成為那個(gè)幸運(yùn)的人，激動(dòng)之情更是無(wú)以言表。前來(lái)歡迎的代表是一個(gè)群體，我們剛才說(shuō)的看到的沸騰情景，稱(chēng)作“面”的描寫(xiě)。而“我”則是個(gè)體，是場(chǎng)面描寫(xiě)中“點(diǎn)”的描寫(xiě)。這種既有點(diǎn)，又有面的描寫(xiě)，我們就叫作“點(diǎn)面結(jié)合”。學(xué)生不同的角色身份去創(chuàng)生，既深化了文本的理解，也享受到閱讀成功的喜悅，促進(jìn)了語(yǔ)言和思維的和諧生成與發(fā)展。

作為語(yǔ)文教師，應(yīng)該站在課程高度，依據(jù)年段，分層落實(shí)，關(guān)注文本，把握目標(biāo)，用“課文”教“語(yǔ)文”、教“語(yǔ)言”，及時(shí)捕捉到話語(yǔ)交流的最佳機(jī)會(huì)，重視課堂中語(yǔ)言文字的運(yùn)用。守住了“運(yùn)用”，也就守住了語(yǔ)文教育的正道！?