追問，開啟課堂有效交流之門

江蘇省太倉市城廂鎮(zhèn)第四小學(xué) 王 芳

追問，開啟課堂有效交流之門

江蘇省太倉市城廂鎮(zhèn)第四小學(xué) 王 芳

追問是有效引導(dǎo)學(xué)生思考的方式，能再次激活學(xué)生思維，啟發(fā)質(zhì)疑，促進深入思考，幫助他們實現(xiàn)能力的突破。課堂交流中，當(dāng)一個問題提出后，學(xué)生的回答一般有正確、錯誤、爭議、偏差、意外等幾種情況。每一種情況都是教師通過追問培養(yǎng)學(xué)生思維的最佳時機，這也是提高課堂交流有效性的重要途徑。

追問；思維；有效；交流

有效課堂是每位教師教學(xué)追求的目標(biāo)，而追問是課堂有效交流的重要策略。追問是在學(xué)生回答問題過程中，教師富有啟發(fā)地、動態(tài)地連續(xù)提問，是為了使學(xué)生理解某一內(nèi)容，在一問之后又再次補充和深化、窮追不舍，直到學(xué)生能正確解答、深入理解、溝通聯(lián)系。在教學(xué)中，教師要及時捕捉契機，巧妙地進行追問，在交流探究中將問題引向縱深，將學(xué)生的思維引向深入，使課堂交流更有效。

一、追問重點處，清晰思路

【案例一】蘇教版一年級上冊的“11—20各數(shù)”，教學(xué)“數(shù)數(shù) 讀數(shù)”時，教師沒有讓學(xué)生直接拿出1捆小棒和1根小棒，讓學(xué)生數(shù)“11”，而是讓學(xué)生自主操作：

師：你能數(shù)出11根小棒，并擺放在課桌上嗎？

生1：我一根一根擺的，擺了11根；

生2：我擺了2個5根，再另外擺了1根；

生3：我是2根2根拿的，5個2根，還放了1根；

生4：我3根3根數(shù)，數(shù)了3個3根，還有2根；

生5：我拿了這樣的1捆，是10根小棒，旁邊再擺1根；

……

師：（追問）哪種擺法讓我們一眼就能看出是11根小棒呢？

學(xué)生擺出的小棒總數(shù)都是11根，但擺放的形式不同，意義也不同。它們的區(qū)別在于運用的單位不同，第一種以“1”為單位，有11個1；第二種是2個5根多1根，以“5個”為1份；……而第五種是1個十和1個一，體現(xiàn)了十進位值制的思想，10個一就是一個十?！澳姆N擺法讓我們一眼就能看出是11根小棒呢”的追問，鞏固“10個一是1個十”，學(xué)生對11—20的數(shù)數(shù)和讀數(shù)方法清晰明了，為突破本課“認(rèn)識數(shù)位以及理解數(shù)位之間的十進制關(guān)系”的教學(xué)重點做好了充分的準(zhǔn)備。

二、追問盲點處，突破瓶頸

【案例二】蘇教版二年級上冊的“認(rèn)識厘米”，在認(rèn)識1厘米環(huán)節(jié)時，師首先借助投影出示一把直尺，并說明尺子上0到1就是1厘米。接著讓學(xué)生觀察自己的尺子，說說1厘米有多長。

生1：0到1就是1厘米。

師：（追問）是不是在尺上只有從0到1才是1厘米？

生2：還有1到2也是1厘米。

師：這是以1為起點的，如果以2為起點呢？

生3：2到3是1厘米。

……

師：誰說說在尺子上4到幾是1厘米？

生4：4到5是1厘米。

師：（追問）你們都是這么想的嗎？如果不許說5，還可以怎么想？

（課堂出現(xiàn)了短暫的沉寂）

生5：4到3是1厘米。

師：誰能完整說一遍？

生：4到5是1厘米，4到3也是1厘米。

師：這個“也是”說得非常好。

三、追問偏差處，凸顯本質(zhì)

【案例三】在學(xué)習(xí)了三角形三邊關(guān)系（蘇教版四年級下冊）后，讓學(xué)生判斷“3厘米、8厘米、5厘米這三條線段能否圍成三角形”。

生1：我認(rèn)為可以的，因為3+8＞5，所以能圍成三角形。

生2：我也認(rèn)為可以的，5+8＞3，兩邊之和大于第三邊。

生3：我認(rèn)為不行，因為5+3=8，不大于8。

（此時學(xué)生中有不同的聲音）

師：（追問）為什么有的兩邊之和大于第三邊，有的兩邊之和卻不大于第三邊呢？你覺得在什么情況下，才能圍成三角形呢？

生3：前面兩位同學(xué)考慮不全面，要看任意兩條都要大于第三邊，這里的兩條較短邊的和5+3沒有大于第三條邊8。

師：（追問）那是不是每次都要考慮三種情況呢？

生4：我覺得只需要考慮最短的兩條邊的和是否大于第三邊，如果最短的兩條邊的和都大于第三邊，那么一個長邊與一個短邊肯定大于另一條短邊了。

這時其他學(xué)生的思維被點燃，豁然開朗，掌聲自覺響起……

四、追問于意外，歷練思維

【案例四】：執(zhí)教蘇教版六下的“正比例意義”一課中，在初步感知了正比例意義后，老師設(shè)計了這樣的小練習(xí)：老師隨手從幾位學(xué)生那里取來幾本數(shù)學(xué)書，一本一本地疊上去，讓學(xué)生觀察并提問：“在這里你能找到正比例嗎？”

生1：書的本數(shù)和高度成正比例，因為本數(shù)越多，書本越高，總高度與本數(shù)的比值是每本的高度，每本高度一定。

生2：書的本數(shù)和書的體積成正比例，因為本數(shù)越多，書的體積越大，總體積與本數(shù)的比值是每本的體積，每本體積一定。

生3：書的本數(shù)和書的質(zhì)量成正比例，本數(shù)越多，書的質(zhì)量越大，總質(zhì)量與本數(shù)的比值是每本的質(zhì)量，每本質(zhì)量一定。

這幾個學(xué)生的回答都順應(yīng)著老師的預(yù)設(shè)進行，正準(zhǔn)備進入下一個環(huán)節(jié)，這時生4舉起了手，他說道：“老師，書本的高度好像和書本的體積也成正比例?！?/p>

他的回答顯然是正確的，但對于多數(shù)學(xué)生來說可能不好理解，今天又是正比例的第一課時，需要展開討論嗎？老師略加思索后，把這位學(xué)生說的兩種量板書在黑板上，并追問：這位同學(xué)認(rèn)為書的高度和體積成正比例，它們真的成正比例嗎？你有沒有辦法來說明或推翻？

（這一追問許多學(xué)生陷入了沉思）

生5：書的高度和體積成正比例。因為數(shù)學(xué)書是長方體的，本數(shù)越多，高度在變化，體積也在變化，體積除以高等于底面積，書的底面積是不變的，所以書的高度和體積成正比例。

師：說得真好！底面積不變，長方體的體積和高的比值就是不變的，因此這一判斷是正確的。

當(dāng)學(xué)生提出“高度和體積好像成正比例”，老師立即意識到這是一個極好的話題，盡管有一定的跳躍性，是學(xué)生的一種靈感閃現(xiàn)，但直覺有時往往會給我們帶來意外的收獲。老師看準(zhǔn)了這個教學(xué)生長點，追問中引導(dǎo)學(xué)生共同思考，高度的變化確實引起體積的變化，但不變量是什么呢？它和體積、高度之間又是怎樣的關(guān)系呢？順藤摸瓜，底面積這個不變量浮出水面，進而得出：長方體的底面積不變，體積和高成正比例。通過追問引領(lǐng)學(xué)生的思考走向深入，歷練了學(xué)生思維，實現(xiàn)課堂的動態(tài)生成。

適時追問，能開啟課堂有效交流之門，使學(xué)生理解重、難點時豁然開朗，發(fā)生認(rèn)知錯誤得以及時修改，也能夠讓學(xué)生在對知識點理解偏差時修正。追問時給予學(xué)生提供充分的思考空間，使師生帶著靈性交流，感受數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的魅力和價值，有效促進學(xué)生的進步與發(fā)展，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。