在“沖突”中構(gòu)建新知

山東省惠民縣淄角鎮(zhèn)中心小學(xué)　高曰紅

在“沖突”中構(gòu)建新知

山東省惠民縣淄角鎮(zhèn)中心小學(xué)高曰紅

“認知沖突”指人的原有認知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情景不相符時所產(chǎn)生的心理上的矛盾或?qū)αⅲ且延械闹R和經(jīng)驗與新知識之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。在課堂教學(xué)中巧妙設(shè)置認知沖突，就會使學(xué)生產(chǎn)生“認知失衡”，在變“失衡”為“平衡”的過程中，能激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，使學(xué)生產(chǎn)生解決這種“認知沖突”獲得心理平衡的動機，萌發(fā)探究的愿望，從而促進有效學(xué)習(xí)。教學(xué)中如何使學(xué)生在“沖突”中構(gòu)建新知呢？

一、創(chuàng)設(shè)情景，觸發(fā)認知沖突

教師在課堂上制造出引人入勝的認知沖突，引導(dǎo)學(xué)生不斷解決認知沖突，使課堂變成一個層層推進的過程，使學(xué)生的思維由平衡—不平衡—平衡，不斷循環(huán)往復(fù)，不僅獲取了知識，而且學(xué)生的思維能力也得到鍛煉和提高。

例如，“余數(shù)一定比除數(shù)小”學(xué)生理解起來有困難，尤其是剛開始學(xué)新知時更容易出錯，為了幫助學(xué)生深刻理解這一知識點我課前做了預(yù)設(shè)，創(chuàng)設(shè)生活情境，觸發(fā)矛盾沖突，讓學(xué)生在思維的碰撞中構(gòu)建新知。我拿了11個橘子分給同學(xué)們，每個同學(xué)分2個，最后分給了4個同學(xué)，我手中余下了3個橘子。此時，我讓學(xué)生列出算式，可是大部分同學(xué)很迷茫，都在冥思苦想?！袄蠋?，不對?！泵笆Ч黻栮柾蝗淮蚱屏税察o脫口而出。我心中一喜，“怎么會錯？你來吧?！蔽矣芄士v，然后把剩下的橘子交給他。只見陽陽把手中的橘子又拿出兩個分給了一個同學(xué)，手中還剩下1個橘子。有的同學(xué)恍然大悟，有的同學(xué)還是疑惑不解。很快形成甲乙兩方，并展開了激烈的爭辯：甲方認為老師剩下得太多，沒有分完；乙方認為陽陽和老師都剩下了橘子，老師沒什么不對。甲方寸步不讓：可是老師剩下的橘子還能再分給一個同學(xué)，陽陽剩下的橘子不夠一個同學(xué)的了。我趁熱打鐵：陽陽你怎么列算式？“11÷2=5（個）……1（個）?！蹦阋谎?，我一語，語言的碰撞，思維的碰撞，思路越來越清晰，意識到老師的分法是余數(shù)太大了，余數(shù)不可能比除數(shù)大。

那余數(shù)應(yīng)該是多少呢？我又拿了17塊糖果，每個同學(xué)分4塊，分給幾個同學(xué)？誰來幫老師分一下？新奇反應(yīng)快：老師，我來。只見她迅速地分給了4個同學(xué)，每人分了4塊，剩下了1塊。我板書出算式：17÷4=4（個）……1（塊）。我又分別給她增加1塊，2塊，3塊，同時分別列出算式，當(dāng)我最后給她增加3塊后，她手中共剩下4塊，這時，她猶豫了，其他同學(xué)也陷入沉思，問題一時懸而未決。當(dāng)新奇最后自信地把剩下的4塊糖果分給第五個同學(xué)時，其他同學(xué)也豁然開朗，明白了余數(shù)不可能和除數(shù)相等，在分糖果的情境中蘊含沖突，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生深刻理解了“余數(shù)一定比除數(shù)小”。

二、巧破平衡，暗伏思維沖突

著名心理學(xué)家皮亞杰說過：“學(xué)習(xí)是從問題開始的。”在學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)中，新舊知識之間也常會產(chǎn)生矛盾沖突。例如，我在教學(xué)三年級上冊“兩三位數(shù)乘一位數(shù)”的四則混合運算時，注意挖掘教材內(nèi)容，把學(xué)生置于矛盾氛圍，蘊含思維沖突，使學(xué)生產(chǎn)生解決矛盾的迫切需要，加深學(xué)生對小括號的認識。先列出分步算式：48-23=25，25×4=100，要求學(xué)生列出綜合算式，大部分學(xué)生列出了算式：48-23×4。我便借機讓學(xué)生說出綜合算式的運算順序，然后再與分步算式的運算順序相比較，學(xué)生產(chǎn)生了思維上的矛盾與困惑，應(yīng)該先算減法，可是綜合算式中應(yīng)該先算乘法，打破了學(xué)生的認知平衡，已有的知識經(jīng)驗不能解決現(xiàn)有的矛盾，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機，應(yīng)該怎樣在綜合算式中體現(xiàn)出正確的運算順序呢？感覺需要一種標(biāo)記來改變運算順序，從而感知小括號產(chǎn)生的必要性。有的同學(xué)要用“”表示先算的一步，有的要用“”表示先算的一步，有的要用（）表示先算的一步，不同的學(xué)生在數(shù)學(xué)上獲得了不同的發(fā)展，同時體會到小括號在計算中的重要性。整個過程經(jīng)歷了“山重水復(fù)疑無路”的困惑，也享受到了“柳暗花明又一村”的酣暢淋漓，學(xué)生體驗到了學(xué)習(xí)的成就感。

三、動手操作，醞釀概念沖突

蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個探究者、發(fā)現(xiàn)者、研究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈?！币虼嗽谡n堂教學(xué)中，教師要善于讓學(xué)生在操作中探究，在探究中發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生認知沖突，把學(xué)生引入自主探究的氛圍，從而提高課堂教學(xué)效率。

例如，教學(xué)青島版數(shù)學(xué)三年級下冊的軸對稱圖形，首先是認識“完全重合”，當(dāng)學(xué)生通過動手對折初步認識了軸對稱圖形的特征后，我讓學(xué)生用一個對稱圖形，一個非對稱圖形進行對折重合的情況的比較：學(xué)生通過動手操作、觀察對比發(fā)現(xiàn)了它們重合的情況不一樣，可是哪里不一樣呢？當(dāng)時處在“心求同而未達，口欲言而未能”的狀態(tài)。有的同學(xué)說：第一個對折后重合了，第二個對折后也重合了；有的立即反駁：不一樣，第一個都重合了，第二種只重合了下面的部分；老師適時點撥：那上面的部分呢？同學(xué)們一時無法回答，立即動手：有的畫，有的折，發(fā)現(xiàn)上面的部分對折后一邊多了，另一邊缺少了，沒有完全重合。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)了問題，并動手探究，在“沖突”中認識了完全重合和不完全重合，解決了疑惑，從而充分認識了軸對稱圖形的基本特點。

接著認識對稱軸，學(xué)生通過把對稱圖形對折后發(fā)現(xiàn)了圖形的折痕，即對稱軸，我引導(dǎo)他們在對稱圖形上隨手折了一下，出現(xiàn)了另一條折痕，拋出問題：這兩條折痕一樣嗎？同學(xué)們感到疑惑，一下拿不準(zhǔn)，瞬間掀起了思維的波瀾，認真觀察、仔細比較，再折再展開，反復(fù)幾次，終于發(fā)現(xiàn)了問題：第一條折痕對折后兩邊完全重合了，第二條折痕兩邊沒有完全重合，對折后完全重合的折痕才是對稱圖形的對稱軸。這樣充分認識了對稱軸，解決了這節(jié)課的重點難點問題。

在“沖突”中構(gòu)建新知就是以生為本，就是給學(xué)生思維的動力，給學(xué)生探究問題的渴望，給學(xué)生“柳暗花明又一村”酣暢淋漓的快感。使學(xué)生在矛盾困惑中，在課堂的“跌宕起伏”中積極參與、主動探究，自主構(gòu)建新知，使課堂教學(xué)充滿生機和活力。