從獨白走向復調——建構對話型的英語教學模式

梁芳

(河北師范大學文學院，河北　石家莊　050024)

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從獨白走向復調——建構對話型的英語教學模式

梁芳

(河北師范大學文學院，河北石家莊050024)

摘要:前蘇聯(lián)文論家米哈依爾·米哈伊洛維奇·巴赫金以對話理論著稱于世，此理論在人文學科許多領域都頗有建樹。在教學理論層面，巴赫金對話理論的啟示為以對話主義多元思維方式，建構對話型的英語教學模式。

關鍵詞:巴赫金對話理論;對話型英語教學

“米哈依爾·米哈伊洛維奇·巴赫金對當代人文學科許多領域都產生了重大的影響，因此被尊為20世紀最偉大的思想家之一”。對話本是日常生活中人與人之間的言語交際現(xiàn)象，但巴赫金將之由具體涵義抽象為哲學概念，從而賦予了其更廣泛的內涵:對話既是語言的本質、人類思想的本質、甚至還是自我存在狀態(tài)的本質。基于此，他建構起聞名遐邇的對話理論:“對話”既包括言語交談這種表層對話，也包括以非直接形式存在的潛對話，并且所有對話主體間都具有平等性、獨立性與差異性，使對話呈現(xiàn)出永恒的開放性與未完成性。

在教學理論層面，19世紀初以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派主張“教師中心論”。19世紀末20世紀初以杜威為代表的進步主義教育家提出“兒童中心說”。20世紀80年代教育界倡導“教師為主導、學生為主體”。以上教學理念都囿于主－客兩分的思維方式:近代哲學自笛卡兒“我思故我在”的主客二分觀開始，物質與精神、主體與客體、人與自然等之間的二元對立被加強，主體對客體始終處于控制地位?！敖處熤行恼摗币馕吨處熓墙虒W過程中的單一主體，而學生淪為被動接受的客體;“兒童中心說”只是將主體由教師轉化為學生;“教師為主導、學生為主體”表面上將教師與學生都尊為主體，但其實教學過程被機械地割裂為“教”和“學”兩個對立面:在教時，教師是主體;在學中，學生是主體。巴赫金對話理論及其體現(xiàn)的多元思維方式為教學理論提供了借鑒:既然生活的本質是對話、語言的本質是對話、語言教學也離不開對話，那么教師與學生的關系也不應是對立的主客體關系，而是一種平等獨立精神交往的對話關系，因此我們應建構對話型教學模式:師生與教材、環(huán)境和社會對話、師生對話、同學對話，老師對話，自我對話。尊重各主體的平等性、獨立性與差異性，營造民主與開放的教學氛圍，使英語課堂真正從獨白走向復調。

一、師生與教材的對話

教師與教材對話是指真正把教材讀懂、讀透，把握住重點、難點與疑點及找準學生與之對話的切入點。然后根據學生的實際接受水平，確定教學方法，盡最大可能促使學生更快走進教材、引導他們用心與教材對話，激發(fā)他們的求知欲望。

學生與教材對話指的是學生對教科書及其它學習材料的閱讀和理解，體現(xiàn)了學生自主學習的能力，教師應引導學生調動已有的知識經驗對文本進行自我解讀、力圖站在文本編寫者的高度去探究教材的特點、努力融入教材的情境并多角度、多層次地體悟文本信息，敢于闡釋自己的獨特感受和獨到見解，從而提高對文本解讀的能力。

二、教師與學生的對話

傳統(tǒng)課堂“獨白”現(xiàn)象突出。老師“一言堂”和“填鴨式教育”，追求課堂單位時間內知識的輸出量，而學生只能跟著老師和教材轉。老師按照事先的設計滔滔不絕地講，學生不假思索地在筆記本上密密麻麻地記。教師無暇顧及學生接受能力的差異也無暇聆聽學生在學習過程中的感悟，教師的權威地位突出，學生失語現(xiàn)象嚴重。

教師與學生要實現(xiàn)平等對話，首先，教師的地位要主動“下降”，而學生的地位要主動“上升”，消除教學雙方的心理距離，營造平等民主的對話氛圍。教師要尊重學生的個體差異和不同的觀點，鼓勵學生獨立思考以建構自己的思維模式，激發(fā)學生學習興趣和培養(yǎng)創(chuàng)造能力。

其次，教師與學生對話，要設置師生共同期待的話題和善于激發(fā)學生思維火花，決不能僅停留在“教師問、學生答”的淺層模式，而是要真正實現(xiàn)雙方平等、獨立地分享思考與見解，交流情感與理念。課堂問題設置類型可反映出教師是否有對話意識:“Nystrand和Gamoran分析了課堂問題的類型，一是測驗性問題，目的是為了核對基本信息，通常只有一個正確答案。學生被要求復述他人的話或觀點，而不是說出自己的觀點。這種問題有三個功能:一是檢查學生對知識的掌握程度;二是檢查學生對作業(yè)的完成狀況;三是強調課堂的重要信息點和觀點。這樣的提問是非常僵化、單調的，老師設計和控制著課堂問題及其答案，學生給出正確的答案后，老師做出評價，然后就提問下個問題，學生參與程度很小，個人意見也得不到抒發(fā)。另一種是真實性問題，即開放性問題，沒有老師預先設計好的、固定的標準答案，回答多樣化，沒有定論，老師尊重學生多樣化的想法。”［5］這類問題才真正表現(xiàn)了巴赫金對話理論所體現(xiàn)的開放自由之人文精神。

T: What is this painting?

S: American mother and her son．

T: Yes，well done! The drawing of a mother and her son．

就教師提問的問題學生們給出了唯一性的答案，老師也沒就這一主題展開討論，而是直接總結“well done"，進而向下進行。教師為互動而互動的問題設置，使本來可以引發(fā)討論的開放性問題變成了一個有唯一答案的閉合性問題，因而師生并沒有真正展開情感的交流。類似這樣流于形式的對話互動質量并不高，屬于課堂偽對話和泛對話。

獨白英語課堂中諸如背單詞等簡單性的課堂任務和測試性問題非常之多，而口頭討論與寫作等開放性的課堂任務非常之少。教師沒有給學生抒發(fā)內心聲音的機會，師生精神層面的溝通非常蒼白無力。當老師只是自顧自地表演‘脫曰秀’時學生們就沒有機會參與互動。英語課堂確實充斥著許多偽對話和泛對話，這與教師高質對話意識不高有直接關聯(lián)。對話課堂時中避免偽對話與泛對話，不搞“形式主義”，使師生達到真正的互動對話是非常重要的。平等和自由的對話課堂不僅是語言的溝通、知識的傳播、情感的傳遞與人格的感染，更重要的是激發(fā)了學生學習的興趣、提高了學習的能力。

三、學生與學生的對話

傳統(tǒng)的學習方法是一種個人競爭性的學習，而對話式的學習是小組合作式學習。小組是為了一個共同的的學習任務而組織起來，組員們群策群力、共同探討，既能取長補短，又能交流情感，既培養(yǎng)了與人溝通的能力，又增強了集體榮譽感。

英語對話式課堂離不開學生與學生的互動，因為學生們年齡、心理、認知水平相近，交往中最放松，在對話中碰撞，在爭論中啟發(fā)，最能激發(fā)靈感與創(chuàng)新性。學生之間的對話可以有許多模式: 如:一對一、一對多、多對多等。

Student1: Could you do some exercises at home?

Student2: Sure，in my free time I often do someexercises in my room．Near the door，you can see a computer with which I can play the games after doing some exercises．

Student1: I also have a computer．Opposite the computer you can enjoy a big TV on which I often see my favorite programmes．Besides，I have a beautiful violin which I often play and enjoy myself．

Student2: Which is your room?

Student1: This is my beautiful room．

Student2: 0k．

此對話是教師依據教材而設計，目的是激發(fā)學生圍繞自己房間展開討論，以實現(xiàn)學生在外語課堂上真正進行貼近生活的交談。學生們結合實際敞開心扉暢所欲言地描述各自房間的情況，使課堂中充滿了不同學生的不同聲音，真正地實現(xiàn)了平等對話型的英語課堂。

四、師生與自我的對話

蘇霍姆林斯基說過:“真正的教育是喚醒人進行自我教育”。自我對話是正視自我、反省自我與提升自我的積極過程。教師的自我對話包括:我是否突出了重難點并將之將透徹?課堂節(jié)奏和進度把握如何?課堂互動是否實現(xiàn)了異聲同嘯?是否兼顧了各個層次學生的需要?學生是否都有所收獲?哪些教學設計比較成功?教學方法還需如何改進?等等。

學生自我對話為:這堂課的重難點我是否掌握?誰的語言應用能力比我好?我的學習方法是否需要改進?我的知識體系需要怎樣系統(tǒng)地整理?我是否需要和老師或同學們進一步探究一些問題?等等。師生都是在持續(xù)的自我對話中，悄無聲息地構建和完善自我。

五、教師與教師的對話

教師需要在對話關系中進行心靈的碰撞。與同科目教師對話，可共享教學經驗，取長補短，共同成長;與班級其他科目的老師對話可從不同的角度了解學生，也可知在比較中對自己的課堂有更清楚地定位;與班主任對話，可詳細并全面地了解學生們的情況;與教務管理的老師對話，可清楚知道自己班級與其他班級的差異以及自身教學質量的高低;與外校優(yōu)秀同行們對話，可以拓寬自己的視野、獲得許多寶貴的啟示。

六、師生與環(huán)境的對話

師生與環(huán)境對話指師生與周圍具體可感的物化環(huán)境之間的情感交流。環(huán)境是一種隱性課程，如服裝儀表、自然景觀、班級布置與校園文化等都是一種教學資源，總在“潤物細無聲般”地影響教育和塑造人。師生應共同關愛和創(chuàng)造積極向上、高雅溫馨的物化環(huán)境，在感悟與理解環(huán)境中，鞏固學科知識與豐富情感體驗。如有的英文教師善于創(chuàng)造浸泡式的英文環(huán)境，課間或課上主要內容講完后會播放英文歌曲、演講與影片等，使英語的語音無處不在，潛移默化地增強學生的語感。

七、師生與社會的對話

師生與社會對話是指師生要從國際大背景中吸取外國文化營養(yǎng)，從本國文化傳統(tǒng)中吸收民族精粹，努力做到:“風聲、雨聲、讀書聲、聲聲入耳;家事、國事、天下事，事事關心?！迸c社會對話，是開闊視野，增長見識的重要渠道，是不受時空限制的學習方式。這種對話模式有助于培養(yǎng)敢于創(chuàng)新、勇于思辨、更自主和更主動的學習者。

巴赫金對話理論在英語課堂教學從獨白走向復調中確實起到了理論指導作用。真正的對話型課堂不是教師帶著知識走向學生，而是教師帶著學生一起去走向和擁抱知識。教師與學生的高效平等對話無疑是建構對話型課堂的最重要一環(huán)，但教師具體該怎樣建構真正獨立平等的對話課堂以及在構建對話型課堂同時，該怎樣保證教學的秩序性與高效性，這些都是值得進一步研究的課題。

參考文獻:

［1］(法)托多羅夫·巴赫金．對話理論及其他［M］．蔣子華，張萍譯．天津:百花文藝出版社，2001．

［2］巴赫金．陀斯妥耶夫斯基詩學問題［M］．北京:三聯(lián)書店，1992．

［3］巴赫金．文本對話與人文［M］．白春仁等譯．石家莊:河北教育出版社，1998．

［4］Yuksel D．A Bakhtinian．Understanding of Social Constructivism in Language Teaching［J］．Journal of Language and Linguistic Studies 2009，( 5)．

作者簡介:梁芳( 1975－)，女，河北師范大學文學院比較文學與世界文學研究生在讀，研究方向:西方文學;河北省石家莊藝術學校副教授。

收稿日期:2015－12－20

中圖分類號:H319

文獻標識碼:A

文章編號:1008—3340( 2016) 02—0030—03