整合：在“無(wú)序”與“有序”之間尋求平衡

習(xí)作教學(xué)一直是小學(xué)中高年級(jí)的老大難問(wèn)題，教師怕教習(xí)作，學(xué)生怕寫習(xí)作。在課程改革進(jìn)入深水區(qū)的今天，一線老師出現(xiàn)了兩種傾向。一種是隨波逐流型。這類老師只管照教學(xué)參考書上課，他們往往把教材上規(guī)定的習(xí)作內(nèi)容往黑板上一寫，請(qǐng)幾個(gè)優(yōu)秀的學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的想法，接著說(shuō)說(shuō)要注意的幾個(gè)要求，然后一聲令下，全班開(kāi)始埋頭習(xí)作。更有甚者，讓孩子回家習(xí)作，要求家長(zhǎng)檢查輔導(dǎo)或參考教輔用書。難怪有人說(shuō)他們把“教”習(xí)作異化成“叫”習(xí)作。另一種是毅然摒棄型。這類老師懷著一種大無(wú)畏的精神，開(kāi)始質(zhì)疑教材中習(xí)作的編排。于是，他們摒棄教材中的習(xí)作，另立山頭，試圖重編習(xí)作教材，探索習(xí)作教學(xué)規(guī)律。這兩種類型的老師可謂走在了習(xí)作教學(xué)改革的兩個(gè)極端。教材中的習(xí)作安排到底是“無(wú)序”還是“有序”，在習(xí)作教學(xué)改革的兩個(gè)極端之間該如何尋求平衡呢？筆者做為一名一線語(yǔ)文教師，從教學(xué)實(shí)踐的角度，以蘇教版中年段教材為例，試圖來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題。希望能有助于深化習(xí)作教學(xué)的改革，有助于新版語(yǔ)文教材的改進(jìn)。

一、習(xí)作教學(xué)安排的“無(wú)序”

1.內(nèi)容安排序列混亂。一般來(lái)說(shuō)，每本教材都有七至八次習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的安排。筆者梳理了蘇教版中年段語(yǔ)文教材中的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，以三上語(yǔ)文教材中的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容為例，詳見(jiàn)下表。從習(xí)作類型來(lái)看，“我的自畫像”是寫人類型的文章，“繪圖寫話”是寫景類型的文章，“秋景”是寫景類型的文章，“設(shè)計(jì)動(dòng)作名片”是說(shuō)明事物類型的文章，“寫文具”是狀物類型的文章，“寫童話”是編故事類型的文章，“詩(shī)句研究”是研究事理類型的文章?？梢?jiàn)，盡管三年級(jí)是習(xí)作教學(xué)剛剛起步的時(shí)候，但是寫人敘事、寫景狀物，樣樣都有，不可謂不豐富。興許編者的意圖是讓學(xué)生初步感受各種類型文章的寫法，以喚醒、激活學(xué)生的習(xí)作激情。然而實(shí)踐證明，每隔半個(gè)月左右才進(jìn)行一次習(xí)作教學(xué)，如此這樣“全面”的發(fā)展只會(huì)讓學(xué)生感到全面的困難。正如要求一個(gè)孩子去學(xué)習(xí)下棋或者學(xué)習(xí)彈琴一樣，每隔半個(gè)月讓孩子去上一節(jié)棋課或琴課，且每次學(xué)棋或?qū)W琴的內(nèi)容不一樣。如第一次學(xué)下圍棋或?qū)W彈鋼琴，第二次學(xué)下象棋或?qū)W拉小提琴，第三次學(xué)下國(guó)際象棋或?qū)W拉大提琴……可以想像，這樣全面開(kāi)花式的學(xué)習(xí)，還要求孩子學(xué)好，取得優(yōu)秀的成績(jī)，孩子能不漏洞百出，能不疲于奔命嗎？很有可能的結(jié)果是：這個(gè)孩子從此厭惡并拒絕學(xué)棋或?qū)W琴。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，中年段語(yǔ)文教材中習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的安排序列會(huì)讓孩子一開(kāi)始就陷入習(xí)作的恐慌。

2.技能訓(xùn)練序列混沌。盡管教師批改學(xué)生一次習(xí)作花費(fèi)的時(shí)間比其他所有一次作業(yè)批改的時(shí)間都多，但這并不是教師對(duì)習(xí)作教學(xué)畏懼的根本原因。教師怕教習(xí)作的根本原因在于他們不知道本次習(xí)作到底該教學(xué)生哪些寫作知識(shí)以及哪些寫作技能，其中核心知識(shí)與技能又是什么?？v觀蘇教版中年段語(yǔ)文教材，每?jī)?cè)書中“習(xí)作”部分不過(guò)10多頁(yè)，占整書篇幅的十分之一左右。每次的“習(xí)作教材”多是先提出一個(gè)話題，再附一篇范文，最后是一個(gè)簡(jiǎn)要的寫作提示。以上表為例，習(xí)作要求籠統(tǒng)，多為“寫清楚”“寫得有意思”“寫具體生動(dòng)”之類，寫作知識(shí)與寫作技能幾乎為零。從三年級(jí)上學(xué)期第一篇習(xí)作中“邊念邊改，到自己滿意為止”這樣的表述比較含糊，沒(méi)有具體的可測(cè)性。該篇習(xí)作提供的范文百字左右，沒(méi)有分段，就是二年級(jí)的寫話，卻在寫作提示中說(shuō)“這就是習(xí)作”。如果說(shuō)三上是習(xí)作的初始學(xué)期，可能從降低習(xí)作難度出發(fā)，試圖激發(fā)學(xué)生習(xí)作的興趣，那么其余各學(xué)期也鮮見(jiàn)寫作知識(shí)與寫作技能教學(xué)的安排，就令人費(fèi)解了。偶爾出現(xiàn)的寫作知識(shí)與寫作技能的安排也難以讓人發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如三年級(jí)下學(xué)期習(xí)作四“看圖寫一件事”，要求寫一段對(duì)話，注意正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。然而在三年級(jí)上學(xué)期習(xí)作二“我的自畫像”與三上習(xí)作七“擺玩具寫童話”的教材范文中都是有對(duì)話描寫的，在實(shí)際習(xí)作教學(xué)中老師也都會(huì)要求學(xué)生進(jìn)行對(duì)話描寫，且注意使用正確標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。然而“習(xí)作教材”卻在相隔一學(xué)期之后提出這樣寫作技能的要求，委實(shí)讓人摸不著頭腦。

3.習(xí)作時(shí)間難以保證。習(xí)作教學(xué)內(nèi)容安排相對(duì)閱讀教學(xué)而言如此單薄，教師對(duì)“習(xí)作教材”的把握又拿捏不準(zhǔn)，以至于習(xí)作教學(xué)時(shí)間難以保證。根據(jù)語(yǔ)文課程及教材的安排，學(xué)生每周都應(yīng)該有兩節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課，然而事實(shí)上，學(xué)生是每隔一周才會(huì)上一次習(xí)作指導(dǎo)課，因?yàn)橐粚W(xué)期20周左右，教材中只有七至八次的習(xí)作安排。除了這七至八次的習(xí)作教學(xué)外，其余的課時(shí)大多被挪為它用。一學(xué)期近140節(jié)語(yǔ)文課中，只有14節(jié)左右用來(lái)進(jìn)行習(xí)作教學(xué)。習(xí)作教學(xué)時(shí)間如此隨意，根本原因在于課表上沒(méi)有專門的“習(xí)作”課，語(yǔ)文老師可能會(huì)用兩節(jié)連排的語(yǔ)文課進(jìn)行習(xí)作教學(xué)，也有可能是用兩節(jié)分散的語(yǔ)文課進(jìn)行習(xí)作教學(xué)，還有可能只用一節(jié)語(yǔ)文課進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)，然后讓學(xué)生帶回家完成習(xí)作草稿，習(xí)作謄抄也常常當(dāng)作家庭作業(yè)完成。學(xué)校的教學(xué)常規(guī)檢查，不管是檢查作業(yè)還是檢查教案，都不會(huì)涉及到老師實(shí)際是如何進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)的，只要看到老師的教案與學(xué)生的習(xí)作本就行。這更助長(zhǎng)了習(xí)作教學(xué)時(shí)間的隨意性。此外，不少語(yǔ)文老師認(rèn)為把習(xí)作草稿批改好，再讓學(xué)生謄抄到大作文本上，本次習(xí)作教學(xué)就告一段落。事實(shí)上，此時(shí)的習(xí)作教學(xué)并沒(méi)有結(jié)束，謄抄完習(xí)作之后還應(yīng)該有一個(gè)互動(dòng)交流、評(píng)價(jià)賞析的環(huán)節(jié)。這個(gè)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)也使得習(xí)作教學(xué)捉襟見(jiàn)肘。

二、習(xí)作教學(xué)安排的“有序”

習(xí)作教學(xué)安排真的是“無(wú)序”嗎？那么多學(xué)者專家，怎么可能編制出一個(gè)“無(wú)序”的習(xí)作教材來(lái)呢？細(xì)細(xì)琢磨，蘇教版教材中的習(xí)作訓(xùn)練為獨(dú)立的教學(xué)板塊，是與閱讀訓(xùn)練并列的一根柱子，其“有序”至少體現(xiàn)在以下二個(gè)方面。

1.年段整體有序。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施建議部分，關(guān)于寫作的評(píng)價(jià)是這樣表述的：第一學(xué)段主要評(píng)價(jià)學(xué)生的寫話興趣；第二學(xué)段是習(xí)作的起始階段，要鼓勵(lì)學(xué)生大膽習(xí)作；第三學(xué)段要通過(guò)多種評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見(jiàn)聞、體驗(yàn)和想法。如此看來(lái)，樂(lè)于表達(dá)、勤于表達(dá)、有個(gè)性的表達(dá)是小學(xué)階段習(xí)作教學(xué)的三級(jí)臺(tái)階。以上表中的習(xí)作要求為例，習(xí)作一讓學(xué)生不要害怕習(xí)作，什么都可以寫。習(xí)作二要求寫好后征求大家意見(jiàn)，再貼在壁報(bào)上，這個(gè)過(guò)程鼓勵(lì)學(xué)生大膽交流，讓學(xué)生有多次表達(dá)的可能。通過(guò)習(xí)作三提示中的“簡(jiǎn)單寫寫”，習(xí)作四提示中的“自己感興趣的景色”，習(xí)作五提示中的“選擇自己喜歡的動(dòng)物”，習(xí)作六提示中的“自己喜歡的文具”，習(xí)作七提示中的“你喜歡的玩具”等，可以發(fā)現(xiàn)，教材試圖通過(guò)不斷降低寫作的難度，鼓勵(lì)學(xué)生樂(lè)于表達(dá)、勤于表達(dá)。漸漸地，到三年級(jí)下學(xué)期后，開(kāi)始提出要注意分段（習(xí)作一）、對(duì)話描寫（習(xí)作二）、正確使用標(biāo)點(diǎn)（習(xí)作四）等寫作知識(shí)與技能。到了四年級(jí)，又進(jìn)一步提出合理想象（四上習(xí)作一）、具體生動(dòng)（四上習(xí)作五）、詳略得當(dāng)（四下習(xí)作二）等寫作要求。由此看來(lái)，蘇教版中年段習(xí)作教材是整體有序的。endprint

2.類型整體有序。上文提到蘇教版三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作教材中寫人敘事、寫景狀物，樣樣都有。其實(shí)不只是三上的習(xí)作教材，整個(gè)中年段每一冊(cè)習(xí)作教材皆如此，內(nèi)容寬泛，有記實(shí)文，有想象文，有應(yīng)用文，甚至還有探究性的文章。如此看來(lái)，編者的意圖應(yīng)該是讓學(xué)生先初步感受各種類型文章的寫法，在此基礎(chǔ)上，逐步提高要求，在整體上呈循序漸近，螺旋上升的態(tài)勢(shì)。如想象類的文章，三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作七“擺玩具寫童話”要求“展開(kāi)想象，寫得要有意思”，三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作八“編寫童話故事”要求“編童話，讓人知道良好習(xí)慣的好處”，四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作六“為卡通人物編故事”要求“可以讓人從中懂得某些道理”等。同為想象類的文章，習(xí)作的要求從“讓人覺(jué)得有意思”到“讓人知道某好處”，再到“讓人懂得某道理”，梯度在不斷地上升。然而囿于語(yǔ)文教材本身的限制，同一類型的文章往往一學(xué)期只能寫一次。

三、在“無(wú)序”與“有序”之間尋求平衡

婆說(shuō)婆有理，公說(shuō)公有理。實(shí)踐操作層面的“無(wú)序”與頂層設(shè)計(jì)層面的“有序”無(wú)疑構(gòu)成了一對(duì)矛盾。如何遵循“有序”的頂層設(shè)計(jì)去化解實(shí)踐操作中的“無(wú)序”呢？筆者的躬身實(shí)踐證明：整合，可以在“無(wú)序”與“有序”之間找到平衡。具體體現(xiàn)在習(xí)作訓(xùn)練序列的整合，習(xí)作訓(xùn)練能力點(diǎn)的整合以及習(xí)作訓(xùn)練時(shí)間的整合這三個(gè)方面。

1.基于學(xué)生，重組習(xí)作教學(xué)序列表。從習(xí)作類型角度來(lái)看，中年段共30次習(xí)作中有25次是與寫人記事密切相關(guān)的，占83.3%。因此，練好寫人記事類型的文章是中年段習(xí)作的重中之重。有些文章看起來(lái)與事情無(wú)關(guān)，其實(shí)不然。如三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作三，要求在圖中添一兩種動(dòng)物，再寫下來(lái)。老師在教學(xué)時(shí)可以問(wèn)學(xué)生：你添的這兩種動(dòng)物在干什么事呢？“事情”就有了。以這冊(cè)教材中習(xí)作四為例，看起來(lái)寫秋景與記事無(wú)關(guān)。不過(guò)細(xì)讀習(xí)作提示可以發(fā)現(xiàn)，教材編者要求學(xué)生到公園里去，到田野里去觀察迷人的秋景。老師在教學(xué)時(shí)可以問(wèn)學(xué)生，周末你和誰(shuí)到哪里去觀察秋景的，找到迷人的秋景了嗎？你們先到哪兒找，又到了哪兒找，最后去哪兒找，分別看到了什么樣的景色？學(xué)生把這個(gè)問(wèn)題回答好，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果等都有了，“事情”自然而然也就有了。這需要老師對(duì)某一類型的文章進(jìn)行整合，在經(jīng)常反復(fù)的訓(xùn)練中讓學(xué)生逐漸掌握習(xí)作的技巧。以三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作“我的自畫像”為例，學(xué)生習(xí)得從外貌、自然情況、愛(ài)好等三個(gè)方面介紹人物的方法后，可以用這樣的方法寫“同學(xué)的畫像”“老師的畫像”“家長(zhǎng)的畫像”“超市營(yíng)業(yè)員的畫像”等，接下來(lái)可以從外形、自然狀況、特點(diǎn)這三個(gè)方面用第一人稱來(lái)寫某個(gè)動(dòng)物的自畫像，某個(gè)植物的自畫像，某個(gè)玩具的自畫像等。如此一來(lái)，三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作五“設(shè)計(jì)動(dòng)物的名片”，習(xí)作六“寫一個(gè)學(xué)具”，習(xí)作七“寫一個(gè)喜歡的玩具”等都被“某某的畫像”這樣一個(gè)大的主題囊括其中。如果孩子們樂(lè)意，還可以寫“我嬰幼兒時(shí)的畫像”“我未來(lái)的畫像”等等，以進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生尋找資料（照片）的能力，想像的能力等。學(xué)生在這樣新的習(xí)作教學(xué)序列中越寫越輕松，不會(huì)對(duì)習(xí)作有絲毫的畏難情緒，且各項(xiàng)習(xí)作能力也得到了充分的訓(xùn)練。

2.單元組合，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言運(yùn)用價(jià)值點(diǎn)。從習(xí)作知識(shí)與習(xí)作技能角度出發(fā)，在平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中，教師要善于通過(guò)單元組合，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言運(yùn)用的價(jià)值點(diǎn)，將更有利于學(xué)生書面表達(dá)能力的提高。如很多老師都喜歡在閱讀教學(xué)中進(jìn)行小練筆。小練筆應(yīng)與本單元的習(xí)作教學(xué)重難點(diǎn)以及學(xué)生暴露出的薄弱點(diǎn)緊密結(jié)合起來(lái)。筆者在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)蘇教版四年級(jí)上冊(cè)第二單元的課文時(shí)，特別關(guān)注以下內(nèi)容并進(jìn)行相應(yīng)的練筆：《我給江主席獻(xiàn)花》中的江主席與“我”的對(duì)話描寫，《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》中徐悲鴻不分晝夜刻苦練習(xí)的動(dòng)作描寫，《虎門銷煙》中林則徐下令銷煙后的場(chǎng)面描寫。有了這樣的鋪墊，學(xué)生在本單元的習(xí)作中介紹自己的本領(lǐng)時(shí)，自然而然會(huì)運(yùn)用對(duì)話描寫、動(dòng)作描寫以及場(chǎng)面描寫等，習(xí)作輕輕松松，一揮而就。從內(nèi)容上看，有些單元主題與本單元的習(xí)作練習(xí)相對(duì)獨(dú)立，則需要教師獨(dú)具慧眼，尋找共同的語(yǔ)用價(jià)值點(diǎn)。如四年級(jí)上冊(cè)第三單元有四篇文章：《泉城》《九寨溝》《田園詩(shī)情》《桂花雨》，前三篇是寫景類型的文章，最后一篇是敘事類型的文章，本單元的習(xí)作是寫一封信，介紹自己的家鄉(xiāng)。如何打通本單元的閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)呢？仔細(xì)研讀課文，換個(gè)角度來(lái)看，筆者發(fā)現(xiàn)，在每篇文章的背后都能看見(jiàn)一個(gè)人在深情地描述他們心中美麗的家鄉(xiāng)。他們是怎么介紹自己的家鄉(xiāng)的呢？這便成了本單元閱讀教學(xué)的核心問(wèn)題。至于本單元口語(yǔ)交際“學(xué)會(huì)贊美”的內(nèi)容，可以聚焦贊美內(nèi)容，讓學(xué)生贊美可愛(ài)的家鄉(xiāng)，贊美身邊的好人，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)美、欣賞美。打通“閱讀”“口語(yǔ)交際”“寫作”之間的壁壘，使之因?yàn)楣餐恼Z(yǔ)用價(jià)值點(diǎn)而有機(jī)融合，更能凸顯單元主題性學(xué)習(xí)。

3.小步前行，建立言語(yǔ)生長(zhǎng)記錄本。一項(xiàng)技能的習(xí)得，一種能力的提升，沒(méi)有一定訓(xùn)練的量是難以保證的。寫作知識(shí)與寫作技能的真正掌握必須依靠大量的言語(yǔ)實(shí)踐，在習(xí)作中學(xué)會(huì)習(xí)作。一次完整的習(xí)作教學(xué)從構(gòu)思到動(dòng)筆，再到品析分享，需要耗費(fèi)師生大量的時(shí)間，經(jīng)常習(xí)作的可能幾乎為零。如何解決這對(duì)矛盾呢？隨著時(shí)代的高速發(fā)展，很多方面都出現(xiàn)了“趨微”新常態(tài)。從短信到微信，從博客到微博，不知不覺(jué)中，我們已經(jīng)從“小時(shí)代”進(jìn)入“微時(shí)代”，從微電影到微公益、微力量、微監(jiān)督等，“微”無(wú)所不在。這樣的“微”也許是“微乎其微”的“微”，卻因?yàn)槠涠绦《`動(dòng)；這樣的“微”也許是“量小力微”的“微”，卻因?yàn)槠浜?jiǎn)約而便捷；這樣的“微”也許是“微不足道”的“微”，卻有著積小成大的功效。在教育教學(xué)中，“微課”“微視頻”“微演講”“微閱讀”頻頻出現(xiàn)?？梢?jiàn)“微表達(dá)”是現(xiàn)代社會(huì)的需要，是現(xiàn)代社會(huì)公眾的一種生活方式。語(yǔ)文老師應(yīng)從小培養(yǎng)學(xué)生的這種能力，以便學(xué)生將來(lái)適應(yīng)社會(huì)。故筆者在教學(xué)實(shí)踐中推行了“微日記”的做法，取得了較好的效果。

在習(xí)作序列整合與單元語(yǔ)用整合的基礎(chǔ)上，對(duì)同一序列同一類型的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)與訓(xùn)練點(diǎn)可以做系統(tǒng)的安排，確定好每次習(xí)作訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)。有時(shí)可側(cè)重于人物的動(dòng)作、神態(tài)或?qū)υ挼拿鑼懀袝r(shí)可側(cè)重于場(chǎng)面的描寫，有時(shí)可側(cè)重于心理活動(dòng)的描寫，有時(shí)可側(cè)重于事例詳略的取舍等等。這樣的專項(xiàng)分塊訓(xùn)練既化解了習(xí)作難度，又為學(xué)生搭建了一個(gè)有效扎實(shí)的訓(xùn)練階梯。以對(duì)話描寫訓(xùn)練為例，在小學(xué)語(yǔ)文課本中，有許多關(guān)于人物對(duì)話的精彩描寫。借助這些精彩的對(duì)話描寫，學(xué)生可以從中學(xué)習(xí)到一些技巧和方法。在對(duì)話的數(shù)量上，可以從一組對(duì)話描寫到多組對(duì)話描寫。在對(duì)話的形式上，可以從無(wú)提示語(yǔ)的對(duì)話描寫到有一個(gè)提示語(yǔ)的對(duì)話描寫，再到多個(gè)提示語(yǔ)的對(duì)話描寫；從提示語(yǔ)的位置無(wú)變化到提示語(yǔ)的位置有前、中、后的變化，以及知道什么情況下提示語(yǔ)在前，什么情況下提示語(yǔ)在中間，什么情況下提示語(yǔ)在后。在對(duì)話的范圍上，從與同學(xué)對(duì)話到與老師、家長(zhǎng)、路人等對(duì)話，從自己與自己對(duì)話到與動(dòng)物、植物、器物對(duì)話，甚至可以與星空對(duì)話，與大地對(duì)話，與歷史對(duì)話，與未來(lái)對(duì)話。每個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)持續(xù)三至五天，直至全班整體符合要求后進(jìn)入下一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)?！拔⑷沼洝逼绦?，批閱時(shí)筆者只關(guān)注學(xué)生訓(xùn)練點(diǎn)是否達(dá)標(biāo)，所以能很快改完，針對(duì)學(xué)生暴露出的問(wèn)題或者特別精彩的地方利用當(dāng)天的早讀、午靜休，或課前兩分鐘等“微時(shí)間”進(jìn)行及時(shí)的反饋。每周還利用一節(jié)校本實(shí)踐課讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行分享交流匯報(bào)。這樣的“微指導(dǎo)”周期短，有針對(duì)性，見(jiàn)效很快。一學(xué)期結(jié)束，“微日記”寫得少的同學(xué)能寫完兩三本語(yǔ)文本，多則四五本語(yǔ)文本。中年段結(jié)束時(shí)，班上最多的孩子能寫完20本，共計(jì)7萬(wàn)多字。

每天一小步。漸漸地，學(xué)生都養(yǎng)成了每天寫微日記的習(xí)慣，甚至雙休日、小長(zhǎng)假、寒暑假都沒(méi)有停過(guò)。學(xué)生有什么想法都愿意通過(guò)微日記來(lái)訴說(shuō)，拉近了學(xué)生與老師，與小伙伴們之間的距離。微日記，成了學(xué)生自我表現(xiàn)的需要，成了學(xué)生與他人交往的需要，成了學(xué)生言語(yǔ)發(fā)展的需要，最重要的，成了學(xué)生童年成長(zhǎng)的見(jiàn)證?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在關(guān)于寫作的評(píng)價(jià)中建議，應(yīng)該有反映學(xué)生寫作實(shí)際情況和發(fā)展過(guò)程的成長(zhǎng)記錄。筆者以為，“微日記”完全可以為學(xué)生的言語(yǔ)智慧的生長(zhǎng)作個(gè)性化的動(dòng)態(tài)記錄，從每天一句話開(kāi)始，到每天一段話，有時(shí)思如泉涌就是一篇文章。學(xué)生通過(guò)“微日記”，突出展示了自己語(yǔ)言運(yùn)用能力、獨(dú)立思考能力等語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

（王成，南京市孝陵衛(wèi)中學(xué)小學(xué)部，210014）

責(zé)任編輯：趙赟endprint